Recursos informáticos y tecnología móvil
En la década de 1990 la informática llega a las aulas, la aparición de las tecnologías digitales genera altas expectativas de cambio en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, se crean en los centros aulas de informática con la vista puesta en el aprendizaje de habilidades informáticas por parte de los alumnos, previa formación del profesorado, hasta entonces ajeno a estos medios. Se afirma que estas tecnologías tendrán consecuencias revolucionarias sobre la sociedad y sobre la cultura escolar en particular. Independientemente de lo acertado de este supuesto, lo que es indudable es que los materiales digitales abren nuevas posibilidades de representar y organizar la información y, en consecuencia, tienen importantes implicaciones para la enseñanza y para las habilidades y procesos implicados en el aprendizaje. En la década de 2000 la conexión a Internet empieza a dar paso a los materiales y recursos en línea, las comunicaciones a través de la Red se convierten en práctica común de los ciudadanos y una exigencia para los centros escolares que quieren estar en la vanguardia de la innovación educativa. El imaginario social asocia el uso de la tecnología con la eficacia y la educación no escapa a estas expectativas. Los recursos y experiencias telemáticas cobran auge en nuestros días, las redes sociales se convierten en diana de la investigación educativa y aliadas de los docentes más arriesgados.
lunes, 20 de noviembre de 2017
Tecnologias móviles
Loa móviles y Smartphone se han convertido en algo cotidiano en nuestra sociedad y podemos aprovechar ese recurso como método de enseñanza y recurso educativo en las aulas para la mejora del aprendizaje:
Tecnologías móviles en los procesos de formación
El auge de las tecnologías móviles se ha vinculado con el desarrollo del aprendizaje móvil (mlearning) y el concepto de educación ubicua (u-learning), es decir, la posibilidad de aprender en cualquier situación o contexto a través de dispositivos que siempre tenemos a nuestro alcance y el rol de los estudiantes como participantes creativos y comunicativos en la generación de conocimiento. Se habla de usuarios que se desenvuelven por el mundo real con dispositivos móviles que le posibilitan tener el mundo virtual consigo (Rodríguez, 2009).
Se puede decir que el m-learning se basa fundamentalmente en el aprovechamiento de las tecnologías móviles como base del proceso de aprendizaje. Estas tecnologías, más allá de los propios dispositivos, permiten diseñar escenarios de aprendizaje fluidos (o líquidos, en el sentido que le asigna Bauman) caracterizados por experiencias abiertas y prácticas, donde profesores y estudiantes diversos interactúan sin limitaciones espacio temporales en un paradigma de aprendizaje colaborativo, creativo, horizontal y bidireccional (Trillo, 2015). Procesos y dispositivos altamente personalizables que pueden dar lugar a propuestas verdaderamente inclusivas, donde las personas con necesidades especiales puedan conseguir sus objetivos educativos. La diversidad de dispositivos y sus funciones para utilizar distintos tipos de recursos y códigos de información, permite avanzar en este propósito. Siguiendo a Sevillano (2015) podemos definir el m-learning como el aprendizaje que conlleva el e-learning a través de dispositivos móviles que dispongan de conectividad inalámbrica, desde los cuales se pueden gestionar archivos, realizar tareas y acceder a los ambientes virtuales de aprendizaje.
La capacidad de los dispositivos móviles de proveer entornos educativos altamente interconectados, conectando personas, posiciones geográficas, información procedente de diferentes fuentes,… es lo que permite este tipo de aprendizaje ubicuo en contextos en los que el usuario gestiona sus prácticas de comunicación y construye su conocimiento, utilizando estos recursos como complemento de su propia capacidad cognitiva. Estas consideraciones relacionadas con la ubicuidad del aprendizaje han llevado a las tecnologías móviles a generar unas amplias expectativas, si bien deberían generarse al mismo tiempo cambios en el entorno educativo, tal como señalan Cope y Kalantzis (2009), relacionados con 1) difuminar de las fronteras institucionales y espaciales, el aprendizaje formal e informal; 2) replantear los roles de profesores y estudiantes, entre generadores de conocimiento y usuarios del mismo; 3) aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes, respetando estilos de aprendizaje; 4) ampliar la gama y combinación de modos de representación y lenguajes de comunicación; 5) desarrollar las capacidades de conceptualización y alfabetización informacional; 6) conectar el pensamiento propio con la cognición distribuida y la inteligencia colectiva; y 7) construir culturas de conocimiento colaborativo, enriquecimiento personal a través de las comunidades de aprendizaje.
En relación a las posibilidades educativas del Smartphone, como dispositivo singular e individualizado, altamente personalizable y disponible, subrayar que la información suministrada debe poder gestionarse de manera eficaz, inmediata y autónoma. Las actividades educativas planteadas con este dispositivo pueden ser lecciones en pequeños vídeos, podcast, test, síntesis de temas, cuestiones de reflexión, etc. Las aplicaciones disponibles pueden ofrecer un sinfín de funciones interesantes para acceder a información y comunicarse, por ejemplo, convertir texto en audio o viceversa, traducir textos a otros idiomas, localizar lugares, superponer información real y virtual (realidad aumentada), etc. Funciones que nos permiten resolver una duda, un problema, obtener información en el acto… convirtiéndose en un recurso de gran utilidad en las salidas escolares, gracias a las herramientas de geolocalización (Pascual y Fombona, 2015).
En el diseño y uso de estos dispositivos habrá que tener presente el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad universal y diseño para todos, con el fin de generar entornos,procesos y actividades comprensibles y utilizables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad, de forma autónoma y natural.
La UNESCO (2013) establece algunas directrices sobre políticas para potenciar el aprendizaje móvil que conviene recordar, tales como capacitar a los docentes para que impulsen el aprendizaje mediante tecnologías móviles, proporcionar apoyo a los docentes mediante estas tecnologías, crear contenidos pedagógicos, ampliar las opciones de conectividad garantizando la equidad, elaborar estrategias para proporcionar acceso en condiciones de igualdad, promover el uso seguro, responsable y saludable de las tecnologías móviles, utilizarlas para mejorar la gestión de la comunicación y la educación.
La tablet se presenta como un recurso móvil de gran funcionalidad y comodidad que es utilizado de forma mayoritaria para el acceso a Internet y a diversas aplicaciones (apps), con gran potencial para el desarrollo de destrezas y habilidades. Su uso educativo, aunque todavía puntual y no generalizado, ha demostrado su gran poder motivador (Marés, 2012).
Entre las aplicaciones con fines educativos se pueden encontrar todo tipo de juegos y actividades para las diferentes áreas curriculares. Además su uso se puede extender a diversos tipos de formación y contextos, tal como proponen Pascual y Fombona (2015): como herramienta individualizadora que posibilita que cada estudiante pueda tener un programa particular de trabajo o unas herramientas específicas, como cuaderno de campo, para recoger información fotográfica, sonora, escrita, videográfica de cualquier lugar, objeto, animal, planta, persona…, para aplicar los conocimientos a problemas o situaciones de la vida personal, para retransmitir eventos o experiencias, para crear rincones o espacios en la clase donde realizar determinadas tareas, para llevar a cabo videoconferencias y compartir experiencias, para realizar tareas colaborativas, pudiendo participar personas enfermas o estudiantes de otros centros, para facilitar la relación familia-escuela, a través del seguimiento de las actividades escolares y la elaboración de actividades en familia, para potenciar el autoaprendizaje, el autodesarrollo personal y autoevaluación, el aprendizaje para el ocio, los aprendizajes ocasionales, para experimentar con las aplicaciones disponibles, para utilizar la realidad aumentada, para gestionar las instituciones, etc.
Otro dispositivo móvil interesante desde el punto de vista formativo es el libro electrónico (ebook), dispositivo de lectura digital creado específicamente para ese propósito, por lo que contiene un software específico apropiado y permite la lectura prolongada por su bajo consumo y tipo de pantalla. La lectura en estos dispositivos se hace hipermedia, pudiendo
acceder a otros contenidos fuera del propio e-book (Sodupe, 2014) como servicios en red, acceso a librerías en línea, a libros gratuitos, etc.
El uso de estos dispositivos en los últimos años va creciendo y en este momento más del 50% de la población española mayor de 14 años se declaran lectores en soporte digital, aunque se incrementa la utilización de tablet y smartphones.
La importancia de los e-Books o e-Readers tiene que ver con la sustitución del papel por los formatos digitales (a favor de la sostenibilidad de los recursos naturales), la utilización de las tecnologías móviles en la enseñanza virtual y ubicua, el fomento del autoaprendizaje y entornos virtuales, el desarrollo de textos electrónicos y ofertas editoriales de libros electrónicos (Ortega, 2015). Desde un punto de vista educativo, se pueden destacar las posibilidades del e-Book, como libro vivo a través de la interactividad, el uso de vídeos, imágenes, enlaces, comentarios que se pueden compartir con otros usuarios fomentando un aprendizaje colaborativo, a partir de la lectura individual. El libro en soporte digital, permite nuevas prácticas de aprendizaje, cada vez más alejadas de la lectura lineal y más próximas a narrativas reticulares, proporcionadas por la integración entre hipertextualidad, multimedia y realidad aumentada. Así surgen los denominados libros enriquecidos (enhanced appbooks) que permiten esta combinación de recursos y extienden la experiencia de lectura a un ámbito social en el que se puede compartir, opinar, debatir, seguir a otros lectores o recomendar a través de las redes sociales. De esta manera el libro se convierte en una interfaz compartida pasando de ser un objeto a un sistema de aprendizaje (Alonso et al., 2012).
En conjunto, sobre las tecnologías móviles, diversos autores e informes, como el informe Horizon, defienden el aprendizaje móvil desde las primeras etapas educativas de Primaria y Secundaria (García y Monferrer, 2009; INTEF, 2013), tanto por su portabilidad como por sus beneficios para la productividad y el aprendizaje y considerando su alta penetración entre la población adolescente (en torno al 70%). Algunas iniciativas como la fabricación de tablet o smartphones muy económicos, o la propuesta “BYOD” (Bring Your Own Device – Trae tu propio dispositivo), pretenden hacer efectiva la integración metodológica de estos dispositivos móviles en las aulas. Las apps educativas son un campo emergente con numerosas posibilidades de uso en las aulas para aprender sobre todas las materias curriculares. Además se encuentran las iniciativas que promueven el diseño y desarrollo de apps por parte de los estudiantes, como el proyecto “mSchools”, en el que los estudiantes han ideado y desarrollado aplicaciones móviles contando con el soporte de más de 200 profesionales en activo de
empresas relacionadas con el sector, que han actuado como mentores de sus proyectos. Estos enfoques metodológicos, orientados hacia el aprendizaje por proyectos, tienen una alta incidencia en la adquisición de competencias y habilidades por parte de los estudiantes.
Analizando la relación de estos dispositivos con los enfoques de aprendizaje, si bien es verdad que se pueden encontrar aplicaciones para móviles con distintos enfoques (aprendizaje conductual, constructivista, situado, colaborativo), tal como señala Gros (2013), lo interesante de las aplicaciones móviles es que ofrezcan oportunidades para adquirir conocimientos en un escenario de aprendizaje más libre e informal, en el que las actividades no dependen necesariamente de un currículo y pueden ser realizadas dentro y fuera de la institución escolar. Las tecnologías móviles pueden tener también un importante papel en la coordinación del trabajo de los estudiantes, en la retroalimentación y control de tareas y fases de los trabajos llevados a cabo, ayudándolos a planificar y desarrollar mejor sus actividades, tal como muestra el trabajo de Kim et al. (2015), en un contexto metodológico de aprendizaje de las Ciencias basado en la investigación experimental (Design-Based Research, DBR), enfoque centrado en el diseño de experimentos por parte de los propios estudiantes, a partir de los cuales construyen el conocimiento (Marulcu y Barnett, 2013; Shen et al., 2014). Planteamiento que ha obtenido excelentes resultados en el aprendizaje de los estudiantes y que ha incorporado la tecnología móvil como herramienta de andamiaje en el proceso de investigación llevado a cabo de forma colaborativa por los alumnos.
Tecnologías móviles en los procesos de formación
El auge de las tecnologías móviles se ha vinculado con el desarrollo del aprendizaje móvil (mlearning) y el concepto de educación ubicua (u-learning), es decir, la posibilidad de aprender en cualquier situación o contexto a través de dispositivos que siempre tenemos a nuestro alcance y el rol de los estudiantes como participantes creativos y comunicativos en la generación de conocimiento. Se habla de usuarios que se desenvuelven por el mundo real con dispositivos móviles que le posibilitan tener el mundo virtual consigo (Rodríguez, 2009).
Se puede decir que el m-learning se basa fundamentalmente en el aprovechamiento de las tecnologías móviles como base del proceso de aprendizaje. Estas tecnologías, más allá de los propios dispositivos, permiten diseñar escenarios de aprendizaje fluidos (o líquidos, en el sentido que le asigna Bauman) caracterizados por experiencias abiertas y prácticas, donde profesores y estudiantes diversos interactúan sin limitaciones espacio temporales en un paradigma de aprendizaje colaborativo, creativo, horizontal y bidireccional (Trillo, 2015). Procesos y dispositivos altamente personalizables que pueden dar lugar a propuestas verdaderamente inclusivas, donde las personas con necesidades especiales puedan conseguir sus objetivos educativos. La diversidad de dispositivos y sus funciones para utilizar distintos tipos de recursos y códigos de información, permite avanzar en este propósito. Siguiendo a Sevillano (2015) podemos definir el m-learning como el aprendizaje que conlleva el e-learning a través de dispositivos móviles que dispongan de conectividad inalámbrica, desde los cuales se pueden gestionar archivos, realizar tareas y acceder a los ambientes virtuales de aprendizaje.
La capacidad de los dispositivos móviles de proveer entornos educativos altamente interconectados, conectando personas, posiciones geográficas, información procedente de diferentes fuentes,… es lo que permite este tipo de aprendizaje ubicuo en contextos en los que el usuario gestiona sus prácticas de comunicación y construye su conocimiento, utilizando estos recursos como complemento de su propia capacidad cognitiva. Estas consideraciones relacionadas con la ubicuidad del aprendizaje han llevado a las tecnologías móviles a generar unas amplias expectativas, si bien deberían generarse al mismo tiempo cambios en el entorno educativo, tal como señalan Cope y Kalantzis (2009), relacionados con 1) difuminar de las fronteras institucionales y espaciales, el aprendizaje formal e informal; 2) replantear los roles de profesores y estudiantes, entre generadores de conocimiento y usuarios del mismo; 3) aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes, respetando estilos de aprendizaje; 4) ampliar la gama y combinación de modos de representación y lenguajes de comunicación; 5) desarrollar las capacidades de conceptualización y alfabetización informacional; 6) conectar el pensamiento propio con la cognición distribuida y la inteligencia colectiva; y 7) construir culturas de conocimiento colaborativo, enriquecimiento personal a través de las comunidades de aprendizaje.
En relación a las posibilidades educativas del Smartphone, como dispositivo singular e individualizado, altamente personalizable y disponible, subrayar que la información suministrada debe poder gestionarse de manera eficaz, inmediata y autónoma. Las actividades educativas planteadas con este dispositivo pueden ser lecciones en pequeños vídeos, podcast, test, síntesis de temas, cuestiones de reflexión, etc. Las aplicaciones disponibles pueden ofrecer un sinfín de funciones interesantes para acceder a información y comunicarse, por ejemplo, convertir texto en audio o viceversa, traducir textos a otros idiomas, localizar lugares, superponer información real y virtual (realidad aumentada), etc. Funciones que nos permiten resolver una duda, un problema, obtener información en el acto… convirtiéndose en un recurso de gran utilidad en las salidas escolares, gracias a las herramientas de geolocalización (Pascual y Fombona, 2015).
En el diseño y uso de estos dispositivos habrá que tener presente el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad universal y diseño para todos, con el fin de generar entornos,procesos y actividades comprensibles y utilizables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad, de forma autónoma y natural.
La UNESCO (2013) establece algunas directrices sobre políticas para potenciar el aprendizaje móvil que conviene recordar, tales como capacitar a los docentes para que impulsen el aprendizaje mediante tecnologías móviles, proporcionar apoyo a los docentes mediante estas tecnologías, crear contenidos pedagógicos, ampliar las opciones de conectividad garantizando la equidad, elaborar estrategias para proporcionar acceso en condiciones de igualdad, promover el uso seguro, responsable y saludable de las tecnologías móviles, utilizarlas para mejorar la gestión de la comunicación y la educación.
La tablet se presenta como un recurso móvil de gran funcionalidad y comodidad que es utilizado de forma mayoritaria para el acceso a Internet y a diversas aplicaciones (apps), con gran potencial para el desarrollo de destrezas y habilidades. Su uso educativo, aunque todavía puntual y no generalizado, ha demostrado su gran poder motivador (Marés, 2012).
Entre las aplicaciones con fines educativos se pueden encontrar todo tipo de juegos y actividades para las diferentes áreas curriculares. Además su uso se puede extender a diversos tipos de formación y contextos, tal como proponen Pascual y Fombona (2015): como herramienta individualizadora que posibilita que cada estudiante pueda tener un programa particular de trabajo o unas herramientas específicas, como cuaderno de campo, para recoger información fotográfica, sonora, escrita, videográfica de cualquier lugar, objeto, animal, planta, persona…, para aplicar los conocimientos a problemas o situaciones de la vida personal, para retransmitir eventos o experiencias, para crear rincones o espacios en la clase donde realizar determinadas tareas, para llevar a cabo videoconferencias y compartir experiencias, para realizar tareas colaborativas, pudiendo participar personas enfermas o estudiantes de otros centros, para facilitar la relación familia-escuela, a través del seguimiento de las actividades escolares y la elaboración de actividades en familia, para potenciar el autoaprendizaje, el autodesarrollo personal y autoevaluación, el aprendizaje para el ocio, los aprendizajes ocasionales, para experimentar con las aplicaciones disponibles, para utilizar la realidad aumentada, para gestionar las instituciones, etc.
Otro dispositivo móvil interesante desde el punto de vista formativo es el libro electrónico (ebook), dispositivo de lectura digital creado específicamente para ese propósito, por lo que contiene un software específico apropiado y permite la lectura prolongada por su bajo consumo y tipo de pantalla. La lectura en estos dispositivos se hace hipermedia, pudiendo
acceder a otros contenidos fuera del propio e-book (Sodupe, 2014) como servicios en red, acceso a librerías en línea, a libros gratuitos, etc.
El uso de estos dispositivos en los últimos años va creciendo y en este momento más del 50% de la población española mayor de 14 años se declaran lectores en soporte digital, aunque se incrementa la utilización de tablet y smartphones.
La importancia de los e-Books o e-Readers tiene que ver con la sustitución del papel por los formatos digitales (a favor de la sostenibilidad de los recursos naturales), la utilización de las tecnologías móviles en la enseñanza virtual y ubicua, el fomento del autoaprendizaje y entornos virtuales, el desarrollo de textos electrónicos y ofertas editoriales de libros electrónicos (Ortega, 2015). Desde un punto de vista educativo, se pueden destacar las posibilidades del e-Book, como libro vivo a través de la interactividad, el uso de vídeos, imágenes, enlaces, comentarios que se pueden compartir con otros usuarios fomentando un aprendizaje colaborativo, a partir de la lectura individual. El libro en soporte digital, permite nuevas prácticas de aprendizaje, cada vez más alejadas de la lectura lineal y más próximas a narrativas reticulares, proporcionadas por la integración entre hipertextualidad, multimedia y realidad aumentada. Así surgen los denominados libros enriquecidos (enhanced appbooks) que permiten esta combinación de recursos y extienden la experiencia de lectura a un ámbito social en el que se puede compartir, opinar, debatir, seguir a otros lectores o recomendar a través de las redes sociales. De esta manera el libro se convierte en una interfaz compartida pasando de ser un objeto a un sistema de aprendizaje (Alonso et al., 2012).
En conjunto, sobre las tecnologías móviles, diversos autores e informes, como el informe Horizon, defienden el aprendizaje móvil desde las primeras etapas educativas de Primaria y Secundaria (García y Monferrer, 2009; INTEF, 2013), tanto por su portabilidad como por sus beneficios para la productividad y el aprendizaje y considerando su alta penetración entre la población adolescente (en torno al 70%). Algunas iniciativas como la fabricación de tablet o smartphones muy económicos, o la propuesta “BYOD” (Bring Your Own Device – Trae tu propio dispositivo), pretenden hacer efectiva la integración metodológica de estos dispositivos móviles en las aulas. Las apps educativas son un campo emergente con numerosas posibilidades de uso en las aulas para aprender sobre todas las materias curriculares. Además se encuentran las iniciativas que promueven el diseño y desarrollo de apps por parte de los estudiantes, como el proyecto “mSchools”, en el que los estudiantes han ideado y desarrollado aplicaciones móviles contando con el soporte de más de 200 profesionales en activo de
empresas relacionadas con el sector, que han actuado como mentores de sus proyectos. Estos enfoques metodológicos, orientados hacia el aprendizaje por proyectos, tienen una alta incidencia en la adquisición de competencias y habilidades por parte de los estudiantes.
Analizando la relación de estos dispositivos con los enfoques de aprendizaje, si bien es verdad que se pueden encontrar aplicaciones para móviles con distintos enfoques (aprendizaje conductual, constructivista, situado, colaborativo), tal como señala Gros (2013), lo interesante de las aplicaciones móviles es que ofrezcan oportunidades para adquirir conocimientos en un escenario de aprendizaje más libre e informal, en el que las actividades no dependen necesariamente de un currículo y pueden ser realizadas dentro y fuera de la institución escolar. Las tecnologías móviles pueden tener también un importante papel en la coordinación del trabajo de los estudiantes, en la retroalimentación y control de tareas y fases de los trabajos llevados a cabo, ayudándolos a planificar y desarrollar mejor sus actividades, tal como muestra el trabajo de Kim et al. (2015), en un contexto metodológico de aprendizaje de las Ciencias basado en la investigación experimental (Design-Based Research, DBR), enfoque centrado en el diseño de experimentos por parte de los propios estudiantes, a partir de los cuales construyen el conocimiento (Marulcu y Barnett, 2013; Shen et al., 2014). Planteamiento que ha obtenido excelentes resultados en el aprendizaje de los estudiantes y que ha incorporado la tecnología móvil como herramienta de andamiaje en el proceso de investigación llevado a cabo de forma colaborativa por los alumnos.
Robótica
Robótica educativa
En los últimos años se observa un gran interés por la robótica educativa. La introducción de la robótica en las aulas escolares pretende el desarrollo en los alumnos, desde edades tempranas, de habilidades y competencias básicas a través de la resolución de pequeños retos de aprendizaje mediante el uso de la programación. Se apuesta por la introducción de la robótica educativa en las aulas como una herramienta para trabajar los contenidos del currículo de un modo diferente. No se trata de aprender robótica sino de aprender con la robótica, iniciando al alumnado en los lenguajes de programación de una manera lúdica, como una nueva manera de expresión, comunicación y creación, con un lenguaje propio como el musical, artístico, audiovisual, matemático o lingüístico.
La concepción de la tecnología digital como un medio de construcción, además de un medio de información, defendida por Papert (1981, 1995) hace varias décadas, se convierte en uno de los fundamentos de estas propuestas didácticas. Papert defendió una visión del aprendizaje a la que denominó “construccionismo”, que fue una reformulación personal del constructivismo de Piaget, del que fuera discípulo. Para él, lo verdaderamente importante era el papel que podían desempeñar las construcciones materiales (un castillo de arena en la playa, un robot o un programa de ordenador) como apoyo a las construcciones mentales. Utilizó el término construccionismo para referirse a todo lo que tenía que ver con hacer cosas y especialmente con aprender construyendo, una idea que incluye la de aprender haciendo, pero que va más allá. Posteriormente otros autores como Badilla y Chacón (2004) y Ruiz Velasco (2007) han apoyado esta visión de la tecnología orientada a la construcción, considerando que el aprendizaje tiene lugar desde que se nace, por medio de una interacción dinámica con el mundo físico, social y cultural donde el individuo está inmerso y que el conocimiento es el resultado de las experiencias vividas y del trabajo propio. En un ambiente construccionista los estudiantes disfrutan al experimentar con sus ideas, sus razonamientos y hasta sus errores (Méndez, 1995).
La teoría del construccionismo sostiene que el aprendizaje sucede de forma más poderosa cuando los estudiantes se comprometen en la construcción de productos que sean significativos para ellos. Por tal motivo, lo fundamental es proporcionar a los estudiantes las oportunidades de realizar actividades creativas que impulsen este proceso constructivo. La curiosidad innata de los alumnos y su interés por aprender les lleva a preguntar cómo funcionan las cosas, a construir objetos, representaciones, desplegando la imaginación de manera natural. Por otra parte, los alumnos son usuarios que interactúan con aparatos que comandan casi sin darse cuenta: dan instrucciones, ordenan procesos y delegan acciones en diversos dispositivos. Este es el punto de partida para abordar y justificar el aprendizaje de la robótica. Se trata de llevar a cabo proyectos para que los alumnos aprendan cómo interactúan con estos artefactos y aprovechar su potencial educativo en las aulas. Saber programar/codificar permite a los alumnos crear juegos, animaciones, postales digitales, escenas interactivas, etc. consiguiendo habilidades digitales muy interesantes para el desarrollo de su pensamiento lógico. La programación robótica permite a los alumnos construir un robot (valor añadido con respecto a otros tipos de programación), que controla con un sencillo software, que posibilita aprender por ensayo y error a programar sencillas tareas y conseguir que el robot haga cosas. Este tipo de proyectos se pueden enmarcar en el aprendizaje basado en problemas (ABP) con un tratamiento interdisciplinar, utilizando herramientas de la web 2.0 y dispositivos móviles, además de los materiales de robótica que se empleen.
Algunos de estos materiales que pueden ser utilizados con niños de Primaria son BEE BOT y LEGO. Con BEE BOT encontramos una abeja robot que tiene que seguir nuestras instrucciones mediante comandos como avanzar, retroceder, girar… para llegar a un destino. Los alumnos tienen que programar el robot para que haga una determinada ruta introduciendo la secuencia correcta. Se utiliza el robot como apoyo al aprendizaje, facilitando el desarrollo de capacidades como la indagación, la observación, análisis de acciones que el robot realiza a partir de la secuencia de órdenes dadas, reflexión, planificación y anticipación, comprobación, diálogo, expresión… y todo a partir de actividades lúdicas. El LEGO permite iniciar a los alumnos en la construcción de sus propios robots o mecanismos. Se puede programar construir algo para solucionar un problema real o imaginario.
El interés de la robótica educativa estriba en el desarrollo de competencias que son esenciales para el éxito en la sociedad actual, como la autonomía, la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima y el interés por la investigación (Acuña, 2007; Goh y Aris, 2007; LEGO Educación, 2008; Ruiz-Velasco, 2007). Algunas experiencias llevadas a cabo sobre robótica educativa han sido valoradas de forma muy positiva, tal como señalan Pittí et al. (2010), aludiendo a los siguientes logros: – Creatividad: liberan su capacidad creativa al ofrecerles espacios para que imaginen, creen y realicen sus propias construcciones, al permitirles enriquecer su trabajo o actividad con sus ideas y motivaciones personales. – Autoestima: la confianza en sí mismos aumenta al descubrir que tienen el poder de crear objetos (robots) lo que al inicio les parecía “demasiado difícil”.
Concentración y disciplina. Se requiere aprender a perseverar cuando las cosas vayan mal para encontrar la manera de solucionar el problema, en lugar de ceder a la frustración. – Trabajo en equipo. Los participantes tienen la libertad para agruparse según sus preferencias y son ellos quienes deciden las funciones que cada miembro del equipo realizará en cada sesión; el objetivo que los une hace que colaboren.
Por último, se menciona la importancia de los errores como fuente de aprendizaje que puede usarse para mejorar la comprensión de los problemas. Dar libertad en la toma de decisiones, donde el instructor es un facilitador que muestra alternativas en función de las soluciones propuestas por los implicados, supone aprender a partir de los errores que ellos mismos tienen que corregir.
En los últimos años se observa un gran interés por la robótica educativa. La introducción de la robótica en las aulas escolares pretende el desarrollo en los alumnos, desde edades tempranas, de habilidades y competencias básicas a través de la resolución de pequeños retos de aprendizaje mediante el uso de la programación. Se apuesta por la introducción de la robótica educativa en las aulas como una herramienta para trabajar los contenidos del currículo de un modo diferente. No se trata de aprender robótica sino de aprender con la robótica, iniciando al alumnado en los lenguajes de programación de una manera lúdica, como una nueva manera de expresión, comunicación y creación, con un lenguaje propio como el musical, artístico, audiovisual, matemático o lingüístico.
La concepción de la tecnología digital como un medio de construcción, además de un medio de información, defendida por Papert (1981, 1995) hace varias décadas, se convierte en uno de los fundamentos de estas propuestas didácticas. Papert defendió una visión del aprendizaje a la que denominó “construccionismo”, que fue una reformulación personal del constructivismo de Piaget, del que fuera discípulo. Para él, lo verdaderamente importante era el papel que podían desempeñar las construcciones materiales (un castillo de arena en la playa, un robot o un programa de ordenador) como apoyo a las construcciones mentales. Utilizó el término construccionismo para referirse a todo lo que tenía que ver con hacer cosas y especialmente con aprender construyendo, una idea que incluye la de aprender haciendo, pero que va más allá. Posteriormente otros autores como Badilla y Chacón (2004) y Ruiz Velasco (2007) han apoyado esta visión de la tecnología orientada a la construcción, considerando que el aprendizaje tiene lugar desde que se nace, por medio de una interacción dinámica con el mundo físico, social y cultural donde el individuo está inmerso y que el conocimiento es el resultado de las experiencias vividas y del trabajo propio. En un ambiente construccionista los estudiantes disfrutan al experimentar con sus ideas, sus razonamientos y hasta sus errores (Méndez, 1995).
La teoría del construccionismo sostiene que el aprendizaje sucede de forma más poderosa cuando los estudiantes se comprometen en la construcción de productos que sean significativos para ellos. Por tal motivo, lo fundamental es proporcionar a los estudiantes las oportunidades de realizar actividades creativas que impulsen este proceso constructivo. La curiosidad innata de los alumnos y su interés por aprender les lleva a preguntar cómo funcionan las cosas, a construir objetos, representaciones, desplegando la imaginación de manera natural. Por otra parte, los alumnos son usuarios que interactúan con aparatos que comandan casi sin darse cuenta: dan instrucciones, ordenan procesos y delegan acciones en diversos dispositivos. Este es el punto de partida para abordar y justificar el aprendizaje de la robótica. Se trata de llevar a cabo proyectos para que los alumnos aprendan cómo interactúan con estos artefactos y aprovechar su potencial educativo en las aulas. Saber programar/codificar permite a los alumnos crear juegos, animaciones, postales digitales, escenas interactivas, etc. consiguiendo habilidades digitales muy interesantes para el desarrollo de su pensamiento lógico. La programación robótica permite a los alumnos construir un robot (valor añadido con respecto a otros tipos de programación), que controla con un sencillo software, que posibilita aprender por ensayo y error a programar sencillas tareas y conseguir que el robot haga cosas. Este tipo de proyectos se pueden enmarcar en el aprendizaje basado en problemas (ABP) con un tratamiento interdisciplinar, utilizando herramientas de la web 2.0 y dispositivos móviles, además de los materiales de robótica que se empleen.
Algunos de estos materiales que pueden ser utilizados con niños de Primaria son BEE BOT y LEGO. Con BEE BOT encontramos una abeja robot que tiene que seguir nuestras instrucciones mediante comandos como avanzar, retroceder, girar… para llegar a un destino. Los alumnos tienen que programar el robot para que haga una determinada ruta introduciendo la secuencia correcta. Se utiliza el robot como apoyo al aprendizaje, facilitando el desarrollo de capacidades como la indagación, la observación, análisis de acciones que el robot realiza a partir de la secuencia de órdenes dadas, reflexión, planificación y anticipación, comprobación, diálogo, expresión… y todo a partir de actividades lúdicas. El LEGO permite iniciar a los alumnos en la construcción de sus propios robots o mecanismos. Se puede programar construir algo para solucionar un problema real o imaginario.
El interés de la robótica educativa estriba en el desarrollo de competencias que son esenciales para el éxito en la sociedad actual, como la autonomía, la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima y el interés por la investigación (Acuña, 2007; Goh y Aris, 2007; LEGO Educación, 2008; Ruiz-Velasco, 2007). Algunas experiencias llevadas a cabo sobre robótica educativa han sido valoradas de forma muy positiva, tal como señalan Pittí et al. (2010), aludiendo a los siguientes logros: – Creatividad: liberan su capacidad creativa al ofrecerles espacios para que imaginen, creen y realicen sus propias construcciones, al permitirles enriquecer su trabajo o actividad con sus ideas y motivaciones personales. – Autoestima: la confianza en sí mismos aumenta al descubrir que tienen el poder de crear objetos (robots) lo que al inicio les parecía “demasiado difícil”.
Concentración y disciplina. Se requiere aprender a perseverar cuando las cosas vayan mal para encontrar la manera de solucionar el problema, en lugar de ceder a la frustración. – Trabajo en equipo. Los participantes tienen la libertad para agruparse según sus preferencias y son ellos quienes deciden las funciones que cada miembro del equipo realizará en cada sesión; el objetivo que los une hace que colaboren.
Por último, se menciona la importancia de los errores como fuente de aprendizaje que puede usarse para mejorar la comprensión de los problemas. Dar libertad en la toma de decisiones, donde el instructor es un facilitador que muestra alternativas en función de las soluciones propuestas por los implicados, supone aprender a partir de los errores que ellos mismos tienen que corregir.
video y televisión digital
séptima entrada y hablamos sobre el video y la televisión a la hora de la educación y en las aulas.
Video y televisión digital
Las posibilidades didácticas del vídeo han sido puestas de manifiesto por diversos autores (Ferrés, 1994; De Pablos, 1995; Cebrián, 2005; Román y Llorente, 2007; García-Valcárcel, 2008b; Solano et al., 2015; Tobías-Martínez et al., 2015), entre las que destacamos las siguientes: el vídeo como instrumento para aprender sobre la comunicación audiovisual, el vídeo como medio de expresión, como instrumento para la investigación, como medio de evaluación, medio de información y como instrumento para el desarrollo profesional del docente.
Las herramientas informáticas y el desarrollo de las redes de comunicación están ofreciendo nuevas posibilidades a los materiales audiovisuales, añadiendo interactividad y permitiendo su exposición en Internet. Al mismo tiempo, las tecnologías de la información y comunicación van confluyendo hacia aplicaciones cada vez más audiovisuales e interactivas.
Una muestra de estas nuevas herramientas audiovisuales interactivas es el desarrollo del hipervídeo. Es un modelo de vídeo interactivo basado en la asociación de contenidos de
Recursos digitales para la mejora de la enseñanza-aprendizaje – Ana García-Valcárcel 5
diversa naturaleza a lo largo de su línea narrativa. Se trata de un hipertexto audiovisual, de manera que se puede intervenir en la secuencialidad del relato e interactuar con otros tipos de información: textos, imágenes fijas, audio, páginas web, etc. Sobre el concepto de hipervídeo pueden consultarse las propuestas de Aarseth (1994), Cherrett et al. (2009), Nürnberg (2003) y Wardrip-Fruin (2004). El hipervídeo, como recurso audiovisual, puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento, capacidad de transmisión de emociones a través de la identificación. Algunos materiales didácticos son concebidos con esta intención, no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas, producen emociones que llevarán posteriormente al análisis y la reflexión. Además los hipervídeos, al ser documentos interactivos en los que el alumno ha de ir seleccionando los recursos de mayor interés para su exploración mientras o posteriormente al visionado del video principal, permiten la toma de decisiones sobre el tipo de información a consultar y, de este modo, la adaptación a un ritmo particular que posibilita personalizar el recurso adaptándolo a las necesidades del alumno. Por otra parte, las actividades y recursos contemplados en su diseño permitirán realizar una propuesta de aprendizaje basada en la activación de experiencias relevantes, la intuición, la demostración, la aplicación de los conocimientos para la resolución de problemas y la transferencia de los conocimientos a la vida cotidiana, principios sobre el diseño instructivo que han sido señalados por diversos autores como altamente significativos para el aprendizaje (Merrill, 2002, 2007; Salinas y Urbina, 2007).
Con relación al diseño y evaluación de recursos videográficos, consideramos de interés reseñar cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativas sobre este tipo de medios: 1. Relevancia de la información: temática planteada, explicaciones, conceptos,... 2. Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado. 3. Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc. 4. Uso adecuado de las emociones: selección de escenarios, presentadores, protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfacción de necesidades, etc.
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En cualquier caso, la valoración del vídeo para su uso educativo debe hacer hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse a través de un lenguaje específico, etc. incluyendo a los alumnos como posibles realizadores, la incorporación de la cámara en el proceso instructivo sería una de las posibilidades más interesantes (Aguaded y Sánchez, 2013). La elaboración de un producto audiovisual puede contemplarse como un proceso de aprendizaje. Se trata de aprender a expresarse a través del lenguaje audiovisual, lo que implica la utilización (por parte de los alumnos) de la cámara para obtener y transmitir información, el conocimiento del lenguaje audiovisual y de los procesos de realización y postproducción para la edición de documentos videográficos (García Jiménez, 1993; Bartolomé, 2004a, García-Valcárcel y Hernández, 2013)
La incorporación de la cámara en el proceso instructivo posibilita a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno y supone hacer posible una comunicación horizontal. Se trata de aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos, realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al ser objeto de una realización audiovisual. Permite poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una determinada perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, etc. Por otra parte, el proceso de investigación y recogida de información, selección de la misma, su organización en función de las ideas que se quieren transmitir, etc. facilita desarrollar en los alumnos diversas destrezas relacionadas con un aprendizaje autónomo y significativo, con una manera de aprender en la que hay que tomar la iniciativa, fijar las metas del proyecto, trabajar de forma colaborativa, utilizar diversos recursos tecnológicos y compartir los resultados obtenidos. Una tarea que se puede interpretar como auténtica, relacionada con la realidad en la que se desenvuelven los estudiantes y con sus intereses de aprendizaje.
Actualmente vivimos el auge del vídeo digital accesible a través de Internet, lo que ha cambiado nuestra concepción de la realización audiovisual y el acceso a este tipo de materiales. La inmediatez y la espontaneidad, así como la colaboración y reutilización, se han convertido en rasgos de las nuevas producciones videográficas. Un proyecto interesante para el uso del vídeo en las escuelas y la producción por parte de los profesores y alumnos como actividad escolar, con la posibilidad de compartir los vídeos realizados en diferentes escuelas, es “Films for Learning”. Este proyecto comienza a desarrollarse en Dorset school's Leading Edge en 2005 y fue inicialmente fundado por NESTA (National Endownment for Science
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Technology and Arts), si bien posteriormente ha sido apoyado por diversas organizaciones. El proyecto parte de la idea de que los vídeos tienen un doble valor, creando nuevas experiencias de aprendizaje para los alumnos que participan en la realización del vídeo y para los alumnos que lo ven. La experiencia de realizar vídeos didácticos por parte de los estudiantes para su uso en el aula resulta ser un proceso creativo que permite poner en práctica las ideas de los alumnos sobre cómo enseñar determinados contenidos y establece una relación diferente entre el profesor y los estudiantes, trabajando juntos y dándoles a éstos un mayor protagonismo y responsabilidad. Hargreaves (2013) afirma sobre este proyecto que está ampliando la capacidad de los jóvenes para crear vídeos y contribuyendo al aprendizaje, no sólo sobre el uso de estas herramientas tecnológicas, sino también sobre los contenidos curriculares incluidos en los documentos audiovisuales. El proyecto ofrece también formación a los alumnos y profesores para que aprendan a realizar sus propios vídeos.
Por otra parte, algunos proyectos han tratado de crear comunidades profesionales de docentes para compartir este tipo de recursos. Un proyecto interesante en este sentido ha sido Eduvlogs, activo hasta 2013. Se definió como “una televisión educativa de almacenaje o televisión IP (IPTV) conformada por profesores que han dado el paso hacia la enseñanza audiovisual y multimedia participativa y con presencia en la blogosfera y la vlogosfera (con 'v' de vídeo-blogosfera”). En este proyecto todos los profesores que intervienen se convierten en editores y emisores de vídeo educativo para la Red (Palazio, 2006). Todos los vídeos de esta comunidad virtual son del campo de la educación y formación profesional. Con esa interacción, los vbloggers de esta comunidad virtual buscan compartir experiencias y provocar la interactividad de los estudiantes.
Las conclusiones que podríamos indicar sobre estas nuevas herramientas que nos ofrecen tanto la posibilidad de crear vídeos interactivos como de compartir los recursos a través de la Red son las siguientes: – El vídeo digital está revitalizando el uso de la comunicación audiovisual desde una perspectiva educativa. – El desarrollo de las infraestructuras y servicios de comunicación posibilita el fácil acceso y publicación de documentos videográficos que pueden ser compartidos. – El vídeo digital amplía las funciones tradicionales del vídeo en la enseñanza permitiendo una mayor interactividad. – Los hipervídeos introducen un nuevo concepto en la secuencialidad del audiovisual pudiéndose adaptar a distintos intereses.
Los videoblogs son potentes herramientas para fomentar el uso de la comunicación audiovisual dentro la cultura de las redes sociales.
En cuanto a la televisión como recurso audiovisual, se puede analizar como una máquina de producción textual con gran capacidad de seducción (Arroyave, 2015; Goicoechea de Jorge, 2015). Nos brinda una historia del mundo, informa sobre la realidad, seleccionando los contenidos, jerarquizándolos y articulándolos para que aparezcan como un universo coherente. Las relaciones palabra-imagen son complejas, puesto que vehiculan no sólo información explícita sino también implícita, con lo que generan comunicaciones inadvertidas. Además se integra en un contexto de cultura y organiza redes de conocimiento. El poder de identificación de los relatos los convierten en modelos a imitar sin mediar una reflexión crítica Sus rasgos básicos son la mundialización de la cultura, el sincretismo semiótico (mezcla de lenguajes diversos y medios heterogéneos: cine, teatro, poesía, prensa, fotografía…), la transformación social en lo relativo a lo privado/público (rompiendo la intimidad) y la generación de nuevos discursos (fragmentarios, conectivos, vagos, difusos, impresionistas y hasta surrealistas).
Por esto urge saber leer la televisión en cuanto objeto cultural y saber leer los textos audiovisuales en lo que tienen de código, de mensaje y de producto de la industria cultural. Aprender a ver la televisión debería ser uno de los objetivos de la educación, para interpretarla en su justa medida y reflexionar sobre el discurso televisivo, lo que supone considerar los discursos de las programaciones televisivas (en sus diversos géneros) no como discursos autónomos, sino como fragmentos de un discurso más amplio: macrodiscurso televisivo global. En televisión hay un proceso de codificación y decodificación que supera la vieja noción de contenido televisivo e incluye las competencias desarrolladas por los telespectadores (hábitos perceptivos...) y el ambiente o “mediosfera” en que se consume el medio. Este contexto sociocultural tiene notable influencia en la propia escritura del discurso televisivo, que considera no sólo el mensaje sino también los significados existenciales que genera la recepción desde el hogar. El éxito dependerá tanto de la forma en que su texto se construye como de la capacidad de interconectar con los receptores, satisfaciendo la estimulación sensorial, la fabulación la fantasía y la liberación emotiva. Los mecanismos de identificación y proyección permiten vivir al espectador, de manera vicaria, toda clase de experiencias, creando una atmósfera de seducción audiovisual. Se puede decir que hoy la televisión se ha convertido en instrumento privilegiado de penetración cultural, de socialización, transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por lo cual, los profesionales de la educación deben ser conscientes de la importancia de estos recursos y la alfabetización en el lenguaje audiovisual.
La educación tiene una misión importante en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para que puedan hacer un uso formativo de los medios que estimule su comprensión del mundo en que viven y sus experiencias sensoriales y afectivas. Así como fomentar su capacidad de análisis crítico para hacer frente a los peligros y obstáculos éticos, psicológicos y didácticos que estos medios pueden generar
Video y televisión digital
Las posibilidades didácticas del vídeo han sido puestas de manifiesto por diversos autores (Ferrés, 1994; De Pablos, 1995; Cebrián, 2005; Román y Llorente, 2007; García-Valcárcel, 2008b; Solano et al., 2015; Tobías-Martínez et al., 2015), entre las que destacamos las siguientes: el vídeo como instrumento para aprender sobre la comunicación audiovisual, el vídeo como medio de expresión, como instrumento para la investigación, como medio de evaluación, medio de información y como instrumento para el desarrollo profesional del docente.
Las herramientas informáticas y el desarrollo de las redes de comunicación están ofreciendo nuevas posibilidades a los materiales audiovisuales, añadiendo interactividad y permitiendo su exposición en Internet. Al mismo tiempo, las tecnologías de la información y comunicación van confluyendo hacia aplicaciones cada vez más audiovisuales e interactivas.
Una muestra de estas nuevas herramientas audiovisuales interactivas es el desarrollo del hipervídeo. Es un modelo de vídeo interactivo basado en la asociación de contenidos de
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diversa naturaleza a lo largo de su línea narrativa. Se trata de un hipertexto audiovisual, de manera que se puede intervenir en la secuencialidad del relato e interactuar con otros tipos de información: textos, imágenes fijas, audio, páginas web, etc. Sobre el concepto de hipervídeo pueden consultarse las propuestas de Aarseth (1994), Cherrett et al. (2009), Nürnberg (2003) y Wardrip-Fruin (2004). El hipervídeo, como recurso audiovisual, puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento, capacidad de transmisión de emociones a través de la identificación. Algunos materiales didácticos son concebidos con esta intención, no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas, producen emociones que llevarán posteriormente al análisis y la reflexión. Además los hipervídeos, al ser documentos interactivos en los que el alumno ha de ir seleccionando los recursos de mayor interés para su exploración mientras o posteriormente al visionado del video principal, permiten la toma de decisiones sobre el tipo de información a consultar y, de este modo, la adaptación a un ritmo particular que posibilita personalizar el recurso adaptándolo a las necesidades del alumno. Por otra parte, las actividades y recursos contemplados en su diseño permitirán realizar una propuesta de aprendizaje basada en la activación de experiencias relevantes, la intuición, la demostración, la aplicación de los conocimientos para la resolución de problemas y la transferencia de los conocimientos a la vida cotidiana, principios sobre el diseño instructivo que han sido señalados por diversos autores como altamente significativos para el aprendizaje (Merrill, 2002, 2007; Salinas y Urbina, 2007).
Con relación al diseño y evaluación de recursos videográficos, consideramos de interés reseñar cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativas sobre este tipo de medios: 1. Relevancia de la información: temática planteada, explicaciones, conceptos,... 2. Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado. 3. Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc. 4. Uso adecuado de las emociones: selección de escenarios, presentadores, protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfacción de necesidades, etc.
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En cualquier caso, la valoración del vídeo para su uso educativo debe hacer hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse a través de un lenguaje específico, etc. incluyendo a los alumnos como posibles realizadores, la incorporación de la cámara en el proceso instructivo sería una de las posibilidades más interesantes (Aguaded y Sánchez, 2013). La elaboración de un producto audiovisual puede contemplarse como un proceso de aprendizaje. Se trata de aprender a expresarse a través del lenguaje audiovisual, lo que implica la utilización (por parte de los alumnos) de la cámara para obtener y transmitir información, el conocimiento del lenguaje audiovisual y de los procesos de realización y postproducción para la edición de documentos videográficos (García Jiménez, 1993; Bartolomé, 2004a, García-Valcárcel y Hernández, 2013)
La incorporación de la cámara en el proceso instructivo posibilita a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno y supone hacer posible una comunicación horizontal. Se trata de aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos, realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al ser objeto de una realización audiovisual. Permite poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una determinada perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, etc. Por otra parte, el proceso de investigación y recogida de información, selección de la misma, su organización en función de las ideas que se quieren transmitir, etc. facilita desarrollar en los alumnos diversas destrezas relacionadas con un aprendizaje autónomo y significativo, con una manera de aprender en la que hay que tomar la iniciativa, fijar las metas del proyecto, trabajar de forma colaborativa, utilizar diversos recursos tecnológicos y compartir los resultados obtenidos. Una tarea que se puede interpretar como auténtica, relacionada con la realidad en la que se desenvuelven los estudiantes y con sus intereses de aprendizaje.
Actualmente vivimos el auge del vídeo digital accesible a través de Internet, lo que ha cambiado nuestra concepción de la realización audiovisual y el acceso a este tipo de materiales. La inmediatez y la espontaneidad, así como la colaboración y reutilización, se han convertido en rasgos de las nuevas producciones videográficas. Un proyecto interesante para el uso del vídeo en las escuelas y la producción por parte de los profesores y alumnos como actividad escolar, con la posibilidad de compartir los vídeos realizados en diferentes escuelas, es “Films for Learning”. Este proyecto comienza a desarrollarse en Dorset school's Leading Edge en 2005 y fue inicialmente fundado por NESTA (National Endownment for Science
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Technology and Arts), si bien posteriormente ha sido apoyado por diversas organizaciones. El proyecto parte de la idea de que los vídeos tienen un doble valor, creando nuevas experiencias de aprendizaje para los alumnos que participan en la realización del vídeo y para los alumnos que lo ven. La experiencia de realizar vídeos didácticos por parte de los estudiantes para su uso en el aula resulta ser un proceso creativo que permite poner en práctica las ideas de los alumnos sobre cómo enseñar determinados contenidos y establece una relación diferente entre el profesor y los estudiantes, trabajando juntos y dándoles a éstos un mayor protagonismo y responsabilidad. Hargreaves (2013) afirma sobre este proyecto que está ampliando la capacidad de los jóvenes para crear vídeos y contribuyendo al aprendizaje, no sólo sobre el uso de estas herramientas tecnológicas, sino también sobre los contenidos curriculares incluidos en los documentos audiovisuales. El proyecto ofrece también formación a los alumnos y profesores para que aprendan a realizar sus propios vídeos.
Por otra parte, algunos proyectos han tratado de crear comunidades profesionales de docentes para compartir este tipo de recursos. Un proyecto interesante en este sentido ha sido Eduvlogs, activo hasta 2013. Se definió como “una televisión educativa de almacenaje o televisión IP (IPTV) conformada por profesores que han dado el paso hacia la enseñanza audiovisual y multimedia participativa y con presencia en la blogosfera y la vlogosfera (con 'v' de vídeo-blogosfera”). En este proyecto todos los profesores que intervienen se convierten en editores y emisores de vídeo educativo para la Red (Palazio, 2006). Todos los vídeos de esta comunidad virtual son del campo de la educación y formación profesional. Con esa interacción, los vbloggers de esta comunidad virtual buscan compartir experiencias y provocar la interactividad de los estudiantes.
Las conclusiones que podríamos indicar sobre estas nuevas herramientas que nos ofrecen tanto la posibilidad de crear vídeos interactivos como de compartir los recursos a través de la Red son las siguientes: – El vídeo digital está revitalizando el uso de la comunicación audiovisual desde una perspectiva educativa. – El desarrollo de las infraestructuras y servicios de comunicación posibilita el fácil acceso y publicación de documentos videográficos que pueden ser compartidos. – El vídeo digital amplía las funciones tradicionales del vídeo en la enseñanza permitiendo una mayor interactividad. – Los hipervídeos introducen un nuevo concepto en la secuencialidad del audiovisual pudiéndose adaptar a distintos intereses.
Los videoblogs son potentes herramientas para fomentar el uso de la comunicación audiovisual dentro la cultura de las redes sociales.
En cuanto a la televisión como recurso audiovisual, se puede analizar como una máquina de producción textual con gran capacidad de seducción (Arroyave, 2015; Goicoechea de Jorge, 2015). Nos brinda una historia del mundo, informa sobre la realidad, seleccionando los contenidos, jerarquizándolos y articulándolos para que aparezcan como un universo coherente. Las relaciones palabra-imagen son complejas, puesto que vehiculan no sólo información explícita sino también implícita, con lo que generan comunicaciones inadvertidas. Además se integra en un contexto de cultura y organiza redes de conocimiento. El poder de identificación de los relatos los convierten en modelos a imitar sin mediar una reflexión crítica Sus rasgos básicos son la mundialización de la cultura, el sincretismo semiótico (mezcla de lenguajes diversos y medios heterogéneos: cine, teatro, poesía, prensa, fotografía…), la transformación social en lo relativo a lo privado/público (rompiendo la intimidad) y la generación de nuevos discursos (fragmentarios, conectivos, vagos, difusos, impresionistas y hasta surrealistas).
Por esto urge saber leer la televisión en cuanto objeto cultural y saber leer los textos audiovisuales en lo que tienen de código, de mensaje y de producto de la industria cultural. Aprender a ver la televisión debería ser uno de los objetivos de la educación, para interpretarla en su justa medida y reflexionar sobre el discurso televisivo, lo que supone considerar los discursos de las programaciones televisivas (en sus diversos géneros) no como discursos autónomos, sino como fragmentos de un discurso más amplio: macrodiscurso televisivo global. En televisión hay un proceso de codificación y decodificación que supera la vieja noción de contenido televisivo e incluye las competencias desarrolladas por los telespectadores (hábitos perceptivos...) y el ambiente o “mediosfera” en que se consume el medio. Este contexto sociocultural tiene notable influencia en la propia escritura del discurso televisivo, que considera no sólo el mensaje sino también los significados existenciales que genera la recepción desde el hogar. El éxito dependerá tanto de la forma en que su texto se construye como de la capacidad de interconectar con los receptores, satisfaciendo la estimulación sensorial, la fabulación la fantasía y la liberación emotiva. Los mecanismos de identificación y proyección permiten vivir al espectador, de manera vicaria, toda clase de experiencias, creando una atmósfera de seducción audiovisual. Se puede decir que hoy la televisión se ha convertido en instrumento privilegiado de penetración cultural, de socialización, transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por lo cual, los profesionales de la educación deben ser conscientes de la importancia de estos recursos y la alfabetización en el lenguaje audiovisual.
La educación tiene una misión importante en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para que puedan hacer un uso formativo de los medios que estimule su comprensión del mundo en que viven y sus experiencias sensoriales y afectivas. Así como fomentar su capacidad de análisis crítico para hacer frente a los peligros y obstáculos éticos, psicológicos y didácticos que estos medios pueden generar
Realidad aumentada
En esta publicación hablamos sobre un recurso que esta en poco desarrollo pero va cada vez a mas y puede ser muy bueno para la educación, este recurso es la realidad aumentada
Realidad aumentada
La combinación de los dispositivos móviles con nuevas tecnologías como la Realidad Aumentada (RA) plantean nuevas opciones en las estrategias de enseñanza y aprendizaje dada la gran difusión de estos dispositivos y el auge que está teniendo la RA (Ally, 2009; Cubillo et al., 2014; Doswell et al., 2006; Fombona et al., 2012; Martín et al., 2009; Papagiannakis et al., 2008; Rohaya et al., 2012; Santos y Ali, 2011). Holzinger et al. (2007) consideraron que los problemas sobre las limitaciones del espacio y del tiempo en el aprendizaje no eran resueltas por los métodos tradicionales de e-learning, y que el uso de los dispositivos móviles proporcionaría una deslocalización y una ubicuidad real, consiguiendo la independencia con respecto al tiempo y el espacio en comparación con otras tecnologías basadas en el ordenador estándar (Virvou y Alepis, 2005).
La definición más popular sobre RA es la dada por Milgram et al. (1994) quienes indican que entre un entorno real y un entorno virtual puro esta la llamada realidad mixta y ésta se subdivide en dos, la realidad aumentada (más cercana a la realidad) y la virtualidad aumentada (más próxima a la virtualidad pura). Otra definición comúnmente aceptada es la aportada por Azuma (1997) que acota la RA a la que cumple estos tres requisitos: combinación de elementos virtuales y reales, interactividad en tiempo real e información almacenada en 3D.
Por lo tanto la RA es un sistema interactivo que tiene como entrada la información del mundo real y superpone a la realidad nueva información digital en tiempo real; la información virtual pueden ser imágenes, objetos 3D, textos, videos etc. Durante este proceso, la percepción y el conocimiento que el usuario tiene sobre el mundo real se ve enriquecido (Grifantini, 2009).
También podríamos referirnos a la RA, desde una perspectiva educativa, como una tecnología específica con unas características propias en la que la mera visualización de los recursos virtuales deja incompleta una experiencia de aprendizaje que es necesario contextualizar y apoyar de forma directa o indirecta por el profesor para obtener una formación de calidad.
La RA ha sido considerada como una de las tecnologías más importantes de estos últimos años, tal y como refleja Gartner Research (2012) o los informes de Horizont Report (Johnson et al., 2009; Johnson et al., 2010; Johnson et al., 2011) en los cuales se manifiesta el interés que ha suscitado en los investigadores el potencial pedagógico de la RA. Este potencial reside en que permite crear experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante y proporcionar
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oportunidades para la colaboración entre ellos o directamente con el profesor (Billinghurst y Kato, 2002; Kamarainen et al., 2013; Kaufmann y Schmalstieg, 2003; Klopfer et al., 2005; Klopfer y Squire, 2007; Pemberton y Winter, 2009).
Las investigaciones llevadas a cabo han puesto de manifiesto que los sistemas de aprendizaje con RA son muy eficaces para proporcionar información detallada a los usuarios que desarrollan varias tareas al mismo tiempo (Kalawsky et al., 2000) potenciando la adquisición de diversas habilidades tales como la capacidad espacial, habilidades prácticas, la comprensión conceptual y la investigación (Chen y Tsai, 2012). Los investigadores indican que el uso de entornos de RA durante las clases puede proporcionar una motivación extra para los estudiantes (Cuendet et al., 2013; Matt Dunleavy, 2012; Wojciechowski y Cellary, 2013) y lo que es más, podrían crear posibilidades de aprendizaje colaborativo alrededor de contenidos virtuales en entornos más activos de aprendizaje (Bujak et al., 2013).
Para Ying (2010), desde un punto de vista tecnológico, la RA compensa algunas de las deficiencias presentes en la educación como son: − Experimentos o prácticas que no pueden ser realizadas debido a los costes del equipamiento o a la falta de equipos disponibles para todos los alumnos. − La disponibilidad de las instalaciones, ya sea por espacio y/o por tiempo. − La realización de experimentos complejos y peligrosos que no son realizados debido a que pueden provocar lesiones en caso de que ocurra algún fallo (con la RA se puede interactuar con modelos virtuales en tiempo real y ver los superpuestos resultados obtenidos en el mundo real). − Permite la observación de experimentos o fenómenos que ocurren muy lentamente (tras un largo periodo de tiempo: meses, años, décadas....) en segundos, como por ejemplo las leyes de Mendel, aunque también nos permite el caso contrario, facilitando la observación de aquello que transcurre en un instante.
Aparecen, por lo tanto, nuevas líneas de investigación y nuevos proyectos para comprobar la efectividad y/o el potencial de la RA en entornos educativos. Algunos ejemplos de utilización de RA en educación son (Cubillo et al., 2014): − Construct3D (Kaufmann, 2004) es un sistema de RA diseñado para el aprendizaje de las matemáticas y la geometría.
− Mixed Reality Lab de Singapur ha desarrollado varios sistemas de RA con fines educativos como son: sistema de RA para el aprendizaje del sistema solar, un sistema de RA para el aprendizaje de los mecanismos de germinación de las plantas, etc. − Billinghurst et al. (2001) presentó el libro mágico “The Magic Book”, el cual tiene el aspecto de un libro normal, sin embargo sus páginas encierran diversos marcadores de forma que al ser reconocidos muestran una imagen o historia, de este modo este tipo de libros pueden emplearse para narrar historias o cuentos, etc. − En un sistema de RA para el estudio del interior del cuerpo humano (Juan et al., 2008), se observó que consta de una gran aceptación sin importar el medio empleado para la visualización y que el sistema facilita en gran medida el aprendizaje de los distintos órganos del cuerpo humano. − RA para enseñar Ciencia en la Educación Primaria (Kerawalla et al., 2006). − Enseñanza del sistema solar y la relación entre los planetas (Shelton y Hedley, 2002). − SMART: Un Sistema de Realidad Aumentada para enseñar a estudiantes de 2º grado (Freitas y Campos, 2008). − Realidad Aumentada para enseñar Matemáticas y Geometría (Kaufmann y Schmalstieg, 2003). − El proyecto ARERE (Augmented Reality environment for remote education) (Ying, 2010), el cual constituye un sistema interactivo y colaborativo en un modelo de educación a distancia. − Estudio de la colisión elástica con realidad aumentada para alumnos de ingeniería (Lin et al., 2013; Wu et al., 2013). − Enseñanza de cálculo en múltiples variables (Esteban et al., 2006). − Control de un laboratorio remoto mediante la realidad aumentada para enseñar electrónica en formación profesional (Cubillo et al., 2012).
Como se puede observar la RA se puede aplicar de formas muy diversas en multitud de campos, tanto en la enseñanza presencial como en la enseñanza a distancia o e-learning. En los distintos proyectos que se han desarrollado empleando estas herramientas se ha llegado a la conclusión de que esta tecnología despierta el interés de los estudiantes convirtiendo la materia a tratar en algo más que mera información. Convertir el aprendizaje en un juego, en un reto, en una aventura y un descubrimiento permite adquirir destrezas, confianza, responsabilidad, etc. Klopfer et al. (2005) ya planteaban algunas ventajas de la RA en el aprendizaje colaborativo, indicando que las simulaciones de RA pueden ser diseñadas, no solo para apoyar el aprendizaje relacionado con los contenidos disciplinarios, sino para proporcionar otro tipo de destrezas como el pensamiento crítico, la colaboración, el intercambio de información, el análisis de sistemas complejos, etc.
En cualquier caso, no se trata de implantar esta tecnología de forma radical sino emplearla como complemento de las herramientas tradicionales, puesto que una de las posibilidades que ofrece es la de dotar a los libros o cualquier material impreso (apuntes, ejercicios, notas etc.) de contenido virtual (objetos 3D, imágenes, videos etc.).
En cuanto a las herramientas para el desarrollo de recursos de RA, a pesar del auge que ha tenido en estos últimos años la RA, las herramientas específicas de educación son limitadas y la mayoría de ellas centradas en un tema específico, lo que las hace poco versátiles para su aplicación de forma general. Por otro lado, las aplicaciones más generales no ofrecen ciertas características como la contextualización de los contenidos, o una descripción de los mismos por lo que cuando son empleadas por los estudiantes actúan como meros reproductores de RA, esto es, los alumnos únicamente se limitan a ver la representación del objeto virtual sin obtener información o contextualización (Goodson et al., 2010; Luckin et al., 2001) sobre aquello que están viendo o con lo que están interactuando. Estas carencias ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar herramientas de autoría que cuenten con características básicas propias de la educación como son la contextualización del aprendizaje (reconocido como un soporte que ayuda a dar sentido a la experiencia que se está llevando a cabo y que permite organizar el conocimiento incrementando la motivación, la clasificación de los recursos o el seguimiento del aprendizaje. En esta línea, el grupo “Narrative and Learning Environments”, analiza las ventajas de la incorporación de las narrativas en los nuevos entornos de aprendizaje (Dettori y Paiva, 2009) con resultados muy favorables.
Con esta orientación se han desarrollado algunas herramientas de RA (Lampe y Hinske, 2007), pero que, sin embargo, son aplicables únicamente a materias específicas como Matemáticas, Física y Química y en su mayoría incorporan contenidos estáticos y predefinidos por sus desarrolladores, no habiendo lugar para la creación o adición de nuevos contenidos; de este modo resulta imposible su uso en otras áreas distintas para las que fueron desarrolladas.
Otro punto a considerar es que no existe una biblioteca o fuente de recursos virtuales adaptados a la RA para que los profesores o alumnos los puedan emplear en cualquier momento. Esto es un problema puesto que la creación de contenidos en 3D adecuados, o incluso la búsqueda de los mismos no es una tarea trivial y estos recursos constituyen la parte fundamental de la tecnología RA. Las investigaciones recientes señalan que los profesores reconocen el potencial de la RA en la educación, sin embargo, les gustaría controlar los recursos y adaptarlos a las necesidades de los estudiantes (Kerawalla et al., 2006).
Como resumen de las conclusiones obtenidas por diversos estudios podemos señalar que el empleo de la RA motiva a los estudiantes y facilita la comprensión de los contenidos, estimulando tareas de investigación y descubrimiento (Hornecker y Dunser, 2007); sin embargo, todavía hay mucho que avanzar en el camino para la creación de nuevos entornos de RA que se puedan emplear para personalizar las experiencias de aprendizaje de los estudiante de una forma autónoma.
Por otra parte, la complejidad de la tecnología RA representa un gran problema para la gran mayoría de los docentes, principalmente porque el desarrollo de los contenidos virtuales (objetos 3D, videos etc.) es una tarea compleja y laboriosa, y la mayoría de los profesores nunca ha utilizado un software de desarrollo de objetos 3D. Por lo tanto para potenciar o promover el uso de esta tecnología es necesario permitir incorporar de una forma sencilla otro tipo de elementos virtuales como videos, imágenes, música etc., además de los objetos 3D propios de la RA, y las herramientas de RA que se empleen deberán ser sencillas e intuitivas de forma que los profesores se vean alentados a incluir contenidos digitales aumentados entre sus recursos didácticos.
La mayoría de las aplicaciones de RA orientadas a la educación únicamente se centran en un aspecto específico o en un área en concreto y los contenidos de estas aplicaciones son generalmente estáticos, es decir, son los especificados por el programador a la hora de desarrollar la aplicación, lo que dificulta la actualización de nuevos contenidos por parte de los profesores que las utilizan. En el lado opuesto están aquellas otras aplicaciones que son fáciles de manejar y que permiten añadir contenidos nuevos, son aquellas denominadas de propósito general; sin embargo no están orientadas a la formación, y por lo tanto carecen de ciertas funciones específicas como por ejemplo el seguimiento del aprendizaje, la contextualización de los contenidos o una posible evaluación de los mismos.
Cubillo et al. (2014) clasifican las aplicaciones de RA atendiendo a si estas permiten una sencilla incorporación o gestión de contenido y si permiten interacción con el contenido
Realidad aumentada
La combinación de los dispositivos móviles con nuevas tecnologías como la Realidad Aumentada (RA) plantean nuevas opciones en las estrategias de enseñanza y aprendizaje dada la gran difusión de estos dispositivos y el auge que está teniendo la RA (Ally, 2009; Cubillo et al., 2014; Doswell et al., 2006; Fombona et al., 2012; Martín et al., 2009; Papagiannakis et al., 2008; Rohaya et al., 2012; Santos y Ali, 2011). Holzinger et al. (2007) consideraron que los problemas sobre las limitaciones del espacio y del tiempo en el aprendizaje no eran resueltas por los métodos tradicionales de e-learning, y que el uso de los dispositivos móviles proporcionaría una deslocalización y una ubicuidad real, consiguiendo la independencia con respecto al tiempo y el espacio en comparación con otras tecnologías basadas en el ordenador estándar (Virvou y Alepis, 2005).
La definición más popular sobre RA es la dada por Milgram et al. (1994) quienes indican que entre un entorno real y un entorno virtual puro esta la llamada realidad mixta y ésta se subdivide en dos, la realidad aumentada (más cercana a la realidad) y la virtualidad aumentada (más próxima a la virtualidad pura). Otra definición comúnmente aceptada es la aportada por Azuma (1997) que acota la RA a la que cumple estos tres requisitos: combinación de elementos virtuales y reales, interactividad en tiempo real e información almacenada en 3D.
Por lo tanto la RA es un sistema interactivo que tiene como entrada la información del mundo real y superpone a la realidad nueva información digital en tiempo real; la información virtual pueden ser imágenes, objetos 3D, textos, videos etc. Durante este proceso, la percepción y el conocimiento que el usuario tiene sobre el mundo real se ve enriquecido (Grifantini, 2009).
También podríamos referirnos a la RA, desde una perspectiva educativa, como una tecnología específica con unas características propias en la que la mera visualización de los recursos virtuales deja incompleta una experiencia de aprendizaje que es necesario contextualizar y apoyar de forma directa o indirecta por el profesor para obtener una formación de calidad.
La RA ha sido considerada como una de las tecnologías más importantes de estos últimos años, tal y como refleja Gartner Research (2012) o los informes de Horizont Report (Johnson et al., 2009; Johnson et al., 2010; Johnson et al., 2011) en los cuales se manifiesta el interés que ha suscitado en los investigadores el potencial pedagógico de la RA. Este potencial reside en que permite crear experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante y proporcionar
Recursos digitales para la mejora de la enseñanza-aprendizaje – Ana García-Valcárcel 18
oportunidades para la colaboración entre ellos o directamente con el profesor (Billinghurst y Kato, 2002; Kamarainen et al., 2013; Kaufmann y Schmalstieg, 2003; Klopfer et al., 2005; Klopfer y Squire, 2007; Pemberton y Winter, 2009).
Las investigaciones llevadas a cabo han puesto de manifiesto que los sistemas de aprendizaje con RA son muy eficaces para proporcionar información detallada a los usuarios que desarrollan varias tareas al mismo tiempo (Kalawsky et al., 2000) potenciando la adquisición de diversas habilidades tales como la capacidad espacial, habilidades prácticas, la comprensión conceptual y la investigación (Chen y Tsai, 2012). Los investigadores indican que el uso de entornos de RA durante las clases puede proporcionar una motivación extra para los estudiantes (Cuendet et al., 2013; Matt Dunleavy, 2012; Wojciechowski y Cellary, 2013) y lo que es más, podrían crear posibilidades de aprendizaje colaborativo alrededor de contenidos virtuales en entornos más activos de aprendizaje (Bujak et al., 2013).
Para Ying (2010), desde un punto de vista tecnológico, la RA compensa algunas de las deficiencias presentes en la educación como son: − Experimentos o prácticas que no pueden ser realizadas debido a los costes del equipamiento o a la falta de equipos disponibles para todos los alumnos. − La disponibilidad de las instalaciones, ya sea por espacio y/o por tiempo. − La realización de experimentos complejos y peligrosos que no son realizados debido a que pueden provocar lesiones en caso de que ocurra algún fallo (con la RA se puede interactuar con modelos virtuales en tiempo real y ver los superpuestos resultados obtenidos en el mundo real). − Permite la observación de experimentos o fenómenos que ocurren muy lentamente (tras un largo periodo de tiempo: meses, años, décadas....) en segundos, como por ejemplo las leyes de Mendel, aunque también nos permite el caso contrario, facilitando la observación de aquello que transcurre en un instante.
Aparecen, por lo tanto, nuevas líneas de investigación y nuevos proyectos para comprobar la efectividad y/o el potencial de la RA en entornos educativos. Algunos ejemplos de utilización de RA en educación son (Cubillo et al., 2014): − Construct3D (Kaufmann, 2004) es un sistema de RA diseñado para el aprendizaje de las matemáticas y la geometría.
− Mixed Reality Lab de Singapur ha desarrollado varios sistemas de RA con fines educativos como son: sistema de RA para el aprendizaje del sistema solar, un sistema de RA para el aprendizaje de los mecanismos de germinación de las plantas, etc. − Billinghurst et al. (2001) presentó el libro mágico “The Magic Book”, el cual tiene el aspecto de un libro normal, sin embargo sus páginas encierran diversos marcadores de forma que al ser reconocidos muestran una imagen o historia, de este modo este tipo de libros pueden emplearse para narrar historias o cuentos, etc. − En un sistema de RA para el estudio del interior del cuerpo humano (Juan et al., 2008), se observó que consta de una gran aceptación sin importar el medio empleado para la visualización y que el sistema facilita en gran medida el aprendizaje de los distintos órganos del cuerpo humano. − RA para enseñar Ciencia en la Educación Primaria (Kerawalla et al., 2006). − Enseñanza del sistema solar y la relación entre los planetas (Shelton y Hedley, 2002). − SMART: Un Sistema de Realidad Aumentada para enseñar a estudiantes de 2º grado (Freitas y Campos, 2008). − Realidad Aumentada para enseñar Matemáticas y Geometría (Kaufmann y Schmalstieg, 2003). − El proyecto ARERE (Augmented Reality environment for remote education) (Ying, 2010), el cual constituye un sistema interactivo y colaborativo en un modelo de educación a distancia. − Estudio de la colisión elástica con realidad aumentada para alumnos de ingeniería (Lin et al., 2013; Wu et al., 2013). − Enseñanza de cálculo en múltiples variables (Esteban et al., 2006). − Control de un laboratorio remoto mediante la realidad aumentada para enseñar electrónica en formación profesional (Cubillo et al., 2012).
Como se puede observar la RA se puede aplicar de formas muy diversas en multitud de campos, tanto en la enseñanza presencial como en la enseñanza a distancia o e-learning. En los distintos proyectos que se han desarrollado empleando estas herramientas se ha llegado a la conclusión de que esta tecnología despierta el interés de los estudiantes convirtiendo la materia a tratar en algo más que mera información. Convertir el aprendizaje en un juego, en un reto, en una aventura y un descubrimiento permite adquirir destrezas, confianza, responsabilidad, etc. Klopfer et al. (2005) ya planteaban algunas ventajas de la RA en el aprendizaje colaborativo, indicando que las simulaciones de RA pueden ser diseñadas, no solo para apoyar el aprendizaje relacionado con los contenidos disciplinarios, sino para proporcionar otro tipo de destrezas como el pensamiento crítico, la colaboración, el intercambio de información, el análisis de sistemas complejos, etc.
En cualquier caso, no se trata de implantar esta tecnología de forma radical sino emplearla como complemento de las herramientas tradicionales, puesto que una de las posibilidades que ofrece es la de dotar a los libros o cualquier material impreso (apuntes, ejercicios, notas etc.) de contenido virtual (objetos 3D, imágenes, videos etc.).
En cuanto a las herramientas para el desarrollo de recursos de RA, a pesar del auge que ha tenido en estos últimos años la RA, las herramientas específicas de educación son limitadas y la mayoría de ellas centradas en un tema específico, lo que las hace poco versátiles para su aplicación de forma general. Por otro lado, las aplicaciones más generales no ofrecen ciertas características como la contextualización de los contenidos, o una descripción de los mismos por lo que cuando son empleadas por los estudiantes actúan como meros reproductores de RA, esto es, los alumnos únicamente se limitan a ver la representación del objeto virtual sin obtener información o contextualización (Goodson et al., 2010; Luckin et al., 2001) sobre aquello que están viendo o con lo que están interactuando. Estas carencias ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar herramientas de autoría que cuenten con características básicas propias de la educación como son la contextualización del aprendizaje (reconocido como un soporte que ayuda a dar sentido a la experiencia que se está llevando a cabo y que permite organizar el conocimiento incrementando la motivación, la clasificación de los recursos o el seguimiento del aprendizaje. En esta línea, el grupo “Narrative and Learning Environments”, analiza las ventajas de la incorporación de las narrativas en los nuevos entornos de aprendizaje (Dettori y Paiva, 2009) con resultados muy favorables.
Con esta orientación se han desarrollado algunas herramientas de RA (Lampe y Hinske, 2007), pero que, sin embargo, son aplicables únicamente a materias específicas como Matemáticas, Física y Química y en su mayoría incorporan contenidos estáticos y predefinidos por sus desarrolladores, no habiendo lugar para la creación o adición de nuevos contenidos; de este modo resulta imposible su uso en otras áreas distintas para las que fueron desarrolladas.
Otro punto a considerar es que no existe una biblioteca o fuente de recursos virtuales adaptados a la RA para que los profesores o alumnos los puedan emplear en cualquier momento. Esto es un problema puesto que la creación de contenidos en 3D adecuados, o incluso la búsqueda de los mismos no es una tarea trivial y estos recursos constituyen la parte fundamental de la tecnología RA. Las investigaciones recientes señalan que los profesores reconocen el potencial de la RA en la educación, sin embargo, les gustaría controlar los recursos y adaptarlos a las necesidades de los estudiantes (Kerawalla et al., 2006).
Como resumen de las conclusiones obtenidas por diversos estudios podemos señalar que el empleo de la RA motiva a los estudiantes y facilita la comprensión de los contenidos, estimulando tareas de investigación y descubrimiento (Hornecker y Dunser, 2007); sin embargo, todavía hay mucho que avanzar en el camino para la creación de nuevos entornos de RA que se puedan emplear para personalizar las experiencias de aprendizaje de los estudiante de una forma autónoma.
Por otra parte, la complejidad de la tecnología RA representa un gran problema para la gran mayoría de los docentes, principalmente porque el desarrollo de los contenidos virtuales (objetos 3D, videos etc.) es una tarea compleja y laboriosa, y la mayoría de los profesores nunca ha utilizado un software de desarrollo de objetos 3D. Por lo tanto para potenciar o promover el uso de esta tecnología es necesario permitir incorporar de una forma sencilla otro tipo de elementos virtuales como videos, imágenes, música etc., además de los objetos 3D propios de la RA, y las herramientas de RA que se empleen deberán ser sencillas e intuitivas de forma que los profesores se vean alentados a incluir contenidos digitales aumentados entre sus recursos didácticos.
La mayoría de las aplicaciones de RA orientadas a la educación únicamente se centran en un aspecto específico o en un área en concreto y los contenidos de estas aplicaciones son generalmente estáticos, es decir, son los especificados por el programador a la hora de desarrollar la aplicación, lo que dificulta la actualización de nuevos contenidos por parte de los profesores que las utilizan. En el lado opuesto están aquellas otras aplicaciones que son fáciles de manejar y que permiten añadir contenidos nuevos, son aquellas denominadas de propósito general; sin embargo no están orientadas a la formación, y por lo tanto carecen de ciertas funciones específicas como por ejemplo el seguimiento del aprendizaje, la contextualización de los contenidos o una posible evaluación de los mismos.
Cubillo et al. (2014) clasifican las aplicaciones de RA atendiendo a si estas permiten una sencilla incorporación o gestión de contenido y si permiten interacción con el contenido
Pizarras digitales
Entrada sobre las pizarras digitales
Pizarra digital interactiva como medio didáctico
En cuanto a la PDI, uno de los recursos básicos de la dotación del programa Escuela 2.0, el grupo de investigación DIM, dirigido por Pere Marqués, lleva algunos años evaluando su uso en las escuelas españolas a través de diversas investigaciones. Este recurso se ha caracterizado como una ventana abierta al mundo, ya que posibilita el acceso inmediato a las múltiples fuentes de información que proporciona Internet y permite la comunicación en tiempo real con personas y grupos externos al aula, lo que facilita relacionar el mundo de la escuela con el mundo exterior.
La pizarra digital actúa como germen de innovación y cooperación, ya que a través de ella, profesores y alumnos pueden compartir y comentar entre todos la información y los recursos de que disponen (presentaciones multimedia, apuntes y trabajos de clase digitales, vídeos, documentos en papel para proyectar con el lector de documentos...). Y esta cómoda posibilidad de presentar y utilizar conjuntamente en el aula todo tipo de información y actividades facilita la aplicación de nuevas metodologías didácticas, un mejor tratamiento de la diversidad y que los alumnos tengan un papel más activo y participen más en las actividades de clase, les otorga más autonomía y les ofrece más oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes como buscar y seleccionar información (aportando puntos de vista, saberes y cultura), realizar trabajos multimedia y presentarlos públicamente a los compañeros, desarrollo de la creatividad... (Marqués, 2008).
Los profesores que utilizan este recurso lo han valorado como un gran apoyo didáctico, el 90% se han mostrado explícitamente a favor de su utilización, algunos incluso lo consideran imprescindible, valorando especialmente la motivación y participación que propicia, la diversificación de actividades que se pueden realizar y el importante apoyo visual que facilita la comprensión de los contenidos (Marqués, 2005). Las actividades realizadas con la pizarra digital interactiva que más ayudan al profesorado en su labor docente, según los propios docentes, son aquellas relacionadas con: − Buscar información en Internet y presentación a toda la clase (exposición de contenidos) − Presentar nuevas actividades y recursos de apoyo − Corrección colectiva, motiva más, están más atentos − Exposición de trabajos de los alumnos − Actividades colectivas en las que intervienen los alumnos − Proyección de imágenes y posibilidad de escribir sobre ellas. − Conservar las pantallas al final de la clase para poder utilizarlas en otra ocasión. − Aprovechar el apoyo visual y la interactividad: imágenes, simulaciones… − Aplicaciones hechas con el software de la PDI
Las principales razones por las que los alumnos prefieren que se utilice la pizarra digital interactiva en las clases son las siguientes: resulta más fácil comprender los contenidos, se aprende mejor y más rápido; las clases son más atractivas, dinámicas, motivadoras y menos aburridas… se presta más atención; tiene más prestaciones que la pizarra convencional, apoyo visual, en las clases están más presentes las imágenes, animaciones, vídeos, programas interactivos … que ayudan a aprender; resulta muy cómodo para exponer trabajos; se tiene acceso a Internet durante la clase y hay mucha información a su alcance. Mientras lo que menos gusta a los alumnos cuando utilizan la PDI en el aula de clase son los siguientes aspectos: escribir e interactuar resulta incómodo para algunos: les cuesta cambiar de función lápiz a puntero, el efecto de escribir resulta retardado, a veces hacen sombra al escribir…; los problemas técnicos que a veces aparecen: de conexión, se descalibra… y problemas de orden en la clase: gritos y ruidos que distraen en la clase, algunos se lo toman a broma, tener que esperar el turno, porque todos quieren usarla.
La PDI es básicamente un instrumento de comunicación entre docentes y discentes de una clase, que permite al profesorado la aplicación tanto de metodologías tradicionales centradas en la enseñanza como metodologías centradas en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Su integración escolar se va haciendo de manera paulatina, de modo que el profesorado tiende a incorporar primero la PDI en sus actividades habituales (explicaciones magistrales, presentación de actividades y recursos...) antes de explorar las nuevas posibilidades que ofrece (presentación de trabajos y recursos por parte de los estudiantes, corrección colectiva de ejercicios, apoyo a los debates en clase, comunicaciones on-line...). Pero la mayoría terminan por innovar en sus metodologías didácticas.
En conclusión, según el estudio de Marqués (2008), la PDI puede resultar útil en todas las asignaturas y niveles educativos, proporcionando muchos recursos visuales y nuevas posibilidades metodológicas que facilitan la presentación y comprensión de los contenidos, el tratamiento de la diversidad, el aprovechamiento educativo de Internet, la realización de actividades más dinámicas y una mayor motivación y participación de los estudiantes.
Desde una perspectiva más crítica, Gandol et al. (2012) estudian las potencialidades y limitaciones de la PDI, en una revisión crítica de la literatura sobre el tema, llegando a la conclusión de que a pesar de los años de implementación y de todo lo escrito sobre el potencial de las PDI, la investigación sobre su impacto en el aprendizaje todavía es escasa. Estos autores revisan los artículos publicados a partir de 2005, realizados en la escuela infantil o primaria, distinguiendo las siguientes categorías: contexto, formación del profesorado, uso de la PDI por parte del profesorado, método, características de la PDI, rendimiento y motivación del alumnado. Se podría decir como conclusión que la PDI es un recurso motivador para los estudiantes, pero no hay consenso sobre si esta motivación es inherente a la propia tecnología, a la afinidad del alumnado por la tecnología en general o bien a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor es capaz de desarrollar con ella.
Pizarra digital interactiva como medio didáctico
En cuanto a la PDI, uno de los recursos básicos de la dotación del programa Escuela 2.0, el grupo de investigación DIM, dirigido por Pere Marqués, lleva algunos años evaluando su uso en las escuelas españolas a través de diversas investigaciones. Este recurso se ha caracterizado como una ventana abierta al mundo, ya que posibilita el acceso inmediato a las múltiples fuentes de información que proporciona Internet y permite la comunicación en tiempo real con personas y grupos externos al aula, lo que facilita relacionar el mundo de la escuela con el mundo exterior.
La pizarra digital actúa como germen de innovación y cooperación, ya que a través de ella, profesores y alumnos pueden compartir y comentar entre todos la información y los recursos de que disponen (presentaciones multimedia, apuntes y trabajos de clase digitales, vídeos, documentos en papel para proyectar con el lector de documentos...). Y esta cómoda posibilidad de presentar y utilizar conjuntamente en el aula todo tipo de información y actividades facilita la aplicación de nuevas metodologías didácticas, un mejor tratamiento de la diversidad y que los alumnos tengan un papel más activo y participen más en las actividades de clase, les otorga más autonomía y les ofrece más oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes como buscar y seleccionar información (aportando puntos de vista, saberes y cultura), realizar trabajos multimedia y presentarlos públicamente a los compañeros, desarrollo de la creatividad... (Marqués, 2008).
Los profesores que utilizan este recurso lo han valorado como un gran apoyo didáctico, el 90% se han mostrado explícitamente a favor de su utilización, algunos incluso lo consideran imprescindible, valorando especialmente la motivación y participación que propicia, la diversificación de actividades que se pueden realizar y el importante apoyo visual que facilita la comprensión de los contenidos (Marqués, 2005). Las actividades realizadas con la pizarra digital interactiva que más ayudan al profesorado en su labor docente, según los propios docentes, son aquellas relacionadas con: − Buscar información en Internet y presentación a toda la clase (exposición de contenidos) − Presentar nuevas actividades y recursos de apoyo − Corrección colectiva, motiva más, están más atentos − Exposición de trabajos de los alumnos − Actividades colectivas en las que intervienen los alumnos − Proyección de imágenes y posibilidad de escribir sobre ellas. − Conservar las pantallas al final de la clase para poder utilizarlas en otra ocasión. − Aprovechar el apoyo visual y la interactividad: imágenes, simulaciones… − Aplicaciones hechas con el software de la PDI
Las principales razones por las que los alumnos prefieren que se utilice la pizarra digital interactiva en las clases son las siguientes: resulta más fácil comprender los contenidos, se aprende mejor y más rápido; las clases son más atractivas, dinámicas, motivadoras y menos aburridas… se presta más atención; tiene más prestaciones que la pizarra convencional, apoyo visual, en las clases están más presentes las imágenes, animaciones, vídeos, programas interactivos … que ayudan a aprender; resulta muy cómodo para exponer trabajos; se tiene acceso a Internet durante la clase y hay mucha información a su alcance. Mientras lo que menos gusta a los alumnos cuando utilizan la PDI en el aula de clase son los siguientes aspectos: escribir e interactuar resulta incómodo para algunos: les cuesta cambiar de función lápiz a puntero, el efecto de escribir resulta retardado, a veces hacen sombra al escribir…; los problemas técnicos que a veces aparecen: de conexión, se descalibra… y problemas de orden en la clase: gritos y ruidos que distraen en la clase, algunos se lo toman a broma, tener que esperar el turno, porque todos quieren usarla.
La PDI es básicamente un instrumento de comunicación entre docentes y discentes de una clase, que permite al profesorado la aplicación tanto de metodologías tradicionales centradas en la enseñanza como metodologías centradas en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Su integración escolar se va haciendo de manera paulatina, de modo que el profesorado tiende a incorporar primero la PDI en sus actividades habituales (explicaciones magistrales, presentación de actividades y recursos...) antes de explorar las nuevas posibilidades que ofrece (presentación de trabajos y recursos por parte de los estudiantes, corrección colectiva de ejercicios, apoyo a los debates en clase, comunicaciones on-line...). Pero la mayoría terminan por innovar en sus metodologías didácticas.
En conclusión, según el estudio de Marqués (2008), la PDI puede resultar útil en todas las asignaturas y niveles educativos, proporcionando muchos recursos visuales y nuevas posibilidades metodológicas que facilitan la presentación y comprensión de los contenidos, el tratamiento de la diversidad, el aprovechamiento educativo de Internet, la realización de actividades más dinámicas y una mayor motivación y participación de los estudiantes.
Desde una perspectiva más crítica, Gandol et al. (2012) estudian las potencialidades y limitaciones de la PDI, en una revisión crítica de la literatura sobre el tema, llegando a la conclusión de que a pesar de los años de implementación y de todo lo escrito sobre el potencial de las PDI, la investigación sobre su impacto en el aprendizaje todavía es escasa. Estos autores revisan los artículos publicados a partir de 2005, realizados en la escuela infantil o primaria, distinguiendo las siguientes categorías: contexto, formación del profesorado, uso de la PDI por parte del profesorado, método, características de la PDI, rendimiento y motivación del alumnado. Se podría decir como conclusión que la PDI es un recurso motivador para los estudiantes, pero no hay consenso sobre si esta motivación es inherente a la propia tecnología, a la afinidad del alumnado por la tecnología en general o bien a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor es capaz de desarrollar con ella.
Videojuegos
En esta entrada hablamos sobre los videojuegos y la forma de usarlos para el mejoramiento de la educación
Videojuegos y gamificación
Un campo audiovisual en gran auge es el de los juegos y, en concreto, los videojuegos. Éstos ejercen una importante motivación y pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos al desarrollo de la personalidad (autoestima, capacidad de planificación y organización…) así como para potenciar el aprendizaje de contenidos curriculares (Gros, 2008).
Desde las primeras propuestas de videojuegos que se elaboran se contemplan tres aspectos fundamentales que aparecen en casi todos los juegos de ordenador y que garantizan el éxito
Recursos digitales para la mejora de la enseñanza-aprendizaje – Ana García-Valcárcel 12
de los mismos. Son los siguientes: 1) El reto. Se trata de que jugador se sienta desafiado hacia la consecución de metas que, en realidad, no sabe si será capaz de alcanzar; 2) La sorpresa. El juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a las que acudir, personajes nuevos, etc. Se trata de crear curiosidad al jugador de una manera que este mantenga la motivación necesaria para continuar avanzando y 3) La fantasía. Los juegos parecen provocar imágenes mentales no inmediatas para los sentidos y que generan ideas no ajustadas a la realidad. Estas tres características son importantes para la creación del juego y se utilizan también como elemento de motivación en la mayoría de los programas educativos.
Por su parte, Fernández-Lobo (2004) señala algunas reglas de las que aparecen con mayor frecuencia y claridad en los videojuegos: − Debe fomentarse la exploración y el descubrimiento. − Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no interactividad. − El juego debe diseñarse de cara al jugador, no al diseñador o al ordenador. − Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervención. − Los jugadores esperan que alguien o algo le guie. − Los jugadores no saben lo que buscan pero lo reconocen cuando lo ven. − El jugador debe proponer objetivos a corto plazo. − La interfaz y los objetos del entorno deben mantener un comportamiento consistente. − Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del juego. − Los jugadores esperan que las soluciones razonables funcionen. − Los jugadores no pueden llegar a situaciones en la que no puedan avanzar. − Los jugadores esperan un trato justo en el juego. − A los jugadores no les gusta repetir pruebas. − El juego no debe fatigar el usuario (debe darle un respiro). − El jugador debe poder abandonar la partida cuando desee. − El jugador debe poder retornar a la partida donde la dejo. − El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente. − El juego no debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno ayuda a resolver otros). − Los jugadores no deben perder la concentración/inmersión en el juego.
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Si bien muchos de los videojuegos se asocian con actitudes de competitividad, violencia, sexismo, velocidad, consumismo… desde el ámbito educativo se observan también sus potencialidades, tales como (Morales, 2009): permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias; ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no sólo desde el punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de aprendizaje; y permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos. A través de los videojuegos, se puede decir que los niños desarrollan competencias para el manejo de los entornos multimedia, gestionan mucha información y administran multitud de recursos mientras despliegan estrategias de organización, diseño y planificación. Hay un nuevo tipo de lenguaje audiovisual en este campo que los niños, gracias a su corta edad, y por ello con una capacidad muy elevada para comprender nuevos lenguajes, son capaces de adquirir de una manera rápida y dinámica (Gros, 2008).
Siguiendo las ideas de Gee (2004), el aprendizaje a través de videojuegos no se basa en la memorización de hechos aislados, sino que los hechos se conectan y se pueden controlar, por ello considera el videojuego como un instrumento de entrenamiento mental. Detalla particularmente dos grandes diferencias para subrayar la superioridad del videojuego para transmitir aprendizaje respecto a los métodos tradicionales: la primera se refiere al control del contexto y la manera de interactuar en diferentes ámbitos de una realidad; la segunda se refiere al enfoque que proporciona el videojuego orientado a la resolución de problemas. Este autor resalta cualidades de los videojuegos, que en un contexto educativo son de vital importancia, como es la posibilidad de generar aprendizajes significativos en los niños a través de la actividad, el juego y la investigación, proporcionando experiencias enriquecedoras que posibilitan el desarrollo de diversas competencias y habilidades.
“Los videojuego incorporan un poderoso principio de aprendizaje que encaja bien con las aulas orientadas hacia la investigación y con lugares de trabajo que animan a los trabajadores a pensar proactivamente y críticamente para crear nuevo conocimiento en la práctica para la empresa, pero no encaja bien con el aprendizaje tradicionalista y pasivo, orientado hacia la rutinización” (Gee, 2004: 236).
Así pues, nos encontramos ante recursos que poseen un notable potencial educativo, ya que permiten combinar el tradicional objetivo lúdico de este medio con una función pedagógica. El contexto lúdico y el contacto con el hardware informático fomentan y mantienen el interés y la motivación del niño, lo que a su vez puede facilitar la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje más activas (Tejeiro, 2003). Es por esta razón que los videojuegos se están haciendo un hueco en el ámbito educativo.
El tipo de aprendizaje que plantean estos recursos, basados en la consecución de metas o superación de retos, la experimentación a partir de situaciones en las que el usuario tiene que pensar, desarrollar habilidades y solucionar problemas en un mundo virtual, tiene una alta significatividad para los estudiantes. Además algunos autores señalan funciones sociales que apoyarían los aprendizajes. Por ejemplo, Sánchez et al. (2010) consideran que los videojuegos que pueden favorecer la socialización, facilitar la aproximación y comprensión de las nuevas tecnologías, la comunicación directa o indirecta y estimular el trabajo en equipo.
Así pues el uso de videojuegos y el aprendizaje pueden ir de la mano con respecto al desarrollo socio emocional de los niños, fomentando la seguridad para compartir vivencias y aumentando sus capacidades tecnológicas desde temprana edad. Por su parte Montero, Ruiz y Díaz (2010) nos muestran los videojuegos como parte de nuestra cultura y mantienen que la escuela los debe tener en cuenta si quiere conectar con la vida del estudiante. En su estudio Aprender con Videojuegos, se plantearon algunas preguntas sobre este tema: ¿Se pueden utilizar los videojuegos para aprender?, ¿Qué relación hay entre videojuegos y aprendizaje?, ¿Cómo podemos aprender utilizando videojuegos? ¿Aportan más que distracciones y dificultades a nuestra tarea educativa? El resultado de su investigación muestra cómo se puede aprender con videojuegos:
- “Con la realización de tareas que el videojuego propone y en las que se desarrollan habilidades directa o indirectamente. Estas habilidades pueden ser de manejo de ordenador y sus periféricos, de cálculo, de resolución de problemas, de seguimientos de pautas de trabajo, búsqueda de información en internet, etc. - Con los contenidos que el videojuego muestra en su desarrollo. Por ejemplo, en alto de los desastres aprendemos como se pueden prevenir las malas consecuencias de un desastre natural. - Con las estrategias de trabajo en equipo que se desarrollan cuando el juego no es individual: negociación, comunicación de la información, estrategias de actuación conjunta, resolución de conflictos, etc.” (Montero, Ruiz y Díaz, 2010: 33)
Según estas autoras los videojuegos, como herramientas de aprendizaje, ofrecen elementos diferenciadores que hacen que las dinámicas de trabajo y de relaciones que se generan con su utilización sean muy interesantes desde el punto de vista pedagógico.
En el II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación, celebrado en Cáceres en 2013, se puso de manifiesto el alto impacto de los videojuegos en la educación y su contribución para el aprendizaje a partir de la simulación y la ficción. Una de las experiencias, Aprendizaje Basado en Juegos: formulas creativas para aprender jugando (Del Moral y Villalutre, 2012), en donde los alumnos son protagonistas de aventuras increíbles y se sitúan ante problemas complejos que requieren para su resolución agilidad en la toma de decisiones e ingenio para evitar los riesgos reales, se les dota de destrezas y habilidades que pueden ayudarles a desenvolverse en el mundo real, les transporta en el tiempo y en el espacio logrando contextualizar sus conocimientos, aprendiendo de los errores propios y ajenos, así como planificar fórmulas para la resolución de conflictos.
Las investigaciones que se están llevando a cabo concluyen con una valoración positiva de la eficacia del aprendizaje basado en juego (Lepi, 2013; Wan, 2013). Algunos de los investigadores afirman que los sujetos aprenden más y mejor si lo hacen con el apoyo de videojuego (Bellotti et al, 2013). Por otra partea, la investigación de Ranchhod et al. (2013) centrada en la evaluación de la eficacia de los juegos de simulación subraya los logros en el rendimiento alcanzado por los estudiantes y un incremento, tanto cuantitativo como cualitativo, en las habilidades adquiridas. En tal sentido los resultados planteadas por estos autores nos muestran el videojuego como una herramienta con un alto potencial pedagógico.
Otros estudios ponen énfasis en la perspectiva de los aprendices, y reconocen que el factor motivación generado por los videojuegos es la clave para propiciar un clima que garantice de forma efectiva el aprendizaje (Lester et al. 2013; Revuelta y Guerra, 2012). Los videojuegos captan e incrementan la atención de los sujetos, implicándoles emocional y afectivamente en tareas de forma mas fácil, presentándoles retos que exigen el despliegue de su creatividad, promoviendo la interacción tanto con objetos como con otros jugadores, e incluso, alentando la socialización mediante la creación de comunidades que sirven de soporte a sus necesidades.
En contraposición, Tejeiro et al. (2009), en su estudio sobre los efectos psicosociales de los videojuegos, muestran algunos de los efectos negativos que puede ocasionar el uso de los juegos electrónicos como son: adicción, agresividad, aislamiento social, rendimiento escolar,
desplazamiento de otras actividades, conductas delictivas o antisociales, juegos patológicos y trastornos médicos.
“A partir de la observación de jóvenes que les dedican un parte importante de su tiempo y que centran sus relaciones sociales en torno a ellos, no falta quien habla de “enganche” y “adicción”, en claro paralelismo a la dependencia de sustancias”… “la agresividad, otra de las principales críticas en contra de los videojuegos, sostiene su elevado potencial como inductores de conductas violentas y agresivas entre los usuarios” (Tejeiro et al., 2009: 237-238)
Otras críticas se orientan al aislamiento social, hay quienes critican el supuesto potencial de los videojuegos para convertir al jugador en un ser aislado. Se argumenta que la actividad del juegos es eminentemente solitaria, que el individuo se aleja de sus amistades y reduce las interacciones, haciéndose menos sociable y poniendo en riesgo sus habilidades sociales. Los problemas en el rendimiento escolar es otra de la principales críticas que se han realizado sobre los videojuegos, poniendo de manifiesto sus presuntos efectos negativos sobre los resultados escolares del jugador, debido al absentismo y a un posible desplazamiento del tiempo de estudio y de la realización de tareas escolares (Hasting et al.,2009).
Incluso se identifican conductas delictivas o antisociales que se pueden producir porque la adquisición de los videojuegos puede resultar relativamente costosa, y el hecho de que los jugadores sean con frecuencia niños y adolescentes, que no disponen de suficientes recursos económicos propios, supone una circunstancia que puede resultar propiciatoria para la aparición de conductas delictivas o antisociales con el objetivo de financiar las partidas o la adquisición de juegos (Tejeiro et al., 2009).
Los estudios que han abordado los trastornos relacionados con el uso de videojuegos encuentran alucinaciones auditivas provocadas por el uso de videojuegos en el contexto de la enfermedad psicótica, enuresis producida por el exceso de uso de videojuego, encopresis producida por el mismo motivo, y efectos adversos como cefaleas, fatiga física y fatiga visual. Algunos de los trastornos pueden ser inmediatos y aparecer únicamente entre aquellos jugadores que emplean un mayor tiempo por episodio de juego.
Así pues, en conclusión, las posibilidades que ofrecen estos recursos para el desarrollo de las competencias de los estudiantes deben ser valorados por los docentes pero sin perder de vista sus posibles repercusiones negativas.
Videojuegos y gamificación
Desde las primeras propuestas de videojuegos que se elaboran se contemplan tres aspectos fundamentales que aparecen en casi todos los juegos de ordenador y que garantizan el éxito
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de los mismos. Son los siguientes: 1) El reto. Se trata de que jugador se sienta desafiado hacia la consecución de metas que, en realidad, no sabe si será capaz de alcanzar; 2) La sorpresa. El juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a las que acudir, personajes nuevos, etc. Se trata de crear curiosidad al jugador de una manera que este mantenga la motivación necesaria para continuar avanzando y 3) La fantasía. Los juegos parecen provocar imágenes mentales no inmediatas para los sentidos y que generan ideas no ajustadas a la realidad. Estas tres características son importantes para la creación del juego y se utilizan también como elemento de motivación en la mayoría de los programas educativos.
Por su parte, Fernández-Lobo (2004) señala algunas reglas de las que aparecen con mayor frecuencia y claridad en los videojuegos: − Debe fomentarse la exploración y el descubrimiento. − Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no interactividad. − El juego debe diseñarse de cara al jugador, no al diseñador o al ordenador. − Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervención. − Los jugadores esperan que alguien o algo le guie. − Los jugadores no saben lo que buscan pero lo reconocen cuando lo ven. − El jugador debe proponer objetivos a corto plazo. − La interfaz y los objetos del entorno deben mantener un comportamiento consistente. − Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del juego. − Los jugadores esperan que las soluciones razonables funcionen. − Los jugadores no pueden llegar a situaciones en la que no puedan avanzar. − Los jugadores esperan un trato justo en el juego. − A los jugadores no les gusta repetir pruebas. − El juego no debe fatigar el usuario (debe darle un respiro). − El jugador debe poder abandonar la partida cuando desee. − El jugador debe poder retornar a la partida donde la dejo. − El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente. − El juego no debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno ayuda a resolver otros). − Los jugadores no deben perder la concentración/inmersión en el juego.
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Si bien muchos de los videojuegos se asocian con actitudes de competitividad, violencia, sexismo, velocidad, consumismo… desde el ámbito educativo se observan también sus potencialidades, tales como (Morales, 2009): permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias; ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no sólo desde el punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de aprendizaje; y permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos. A través de los videojuegos, se puede decir que los niños desarrollan competencias para el manejo de los entornos multimedia, gestionan mucha información y administran multitud de recursos mientras despliegan estrategias de organización, diseño y planificación. Hay un nuevo tipo de lenguaje audiovisual en este campo que los niños, gracias a su corta edad, y por ello con una capacidad muy elevada para comprender nuevos lenguajes, son capaces de adquirir de una manera rápida y dinámica (Gros, 2008).
Siguiendo las ideas de Gee (2004), el aprendizaje a través de videojuegos no se basa en la memorización de hechos aislados, sino que los hechos se conectan y se pueden controlar, por ello considera el videojuego como un instrumento de entrenamiento mental. Detalla particularmente dos grandes diferencias para subrayar la superioridad del videojuego para transmitir aprendizaje respecto a los métodos tradicionales: la primera se refiere al control del contexto y la manera de interactuar en diferentes ámbitos de una realidad; la segunda se refiere al enfoque que proporciona el videojuego orientado a la resolución de problemas. Este autor resalta cualidades de los videojuegos, que en un contexto educativo son de vital importancia, como es la posibilidad de generar aprendizajes significativos en los niños a través de la actividad, el juego y la investigación, proporcionando experiencias enriquecedoras que posibilitan el desarrollo de diversas competencias y habilidades.
“Los videojuego incorporan un poderoso principio de aprendizaje que encaja bien con las aulas orientadas hacia la investigación y con lugares de trabajo que animan a los trabajadores a pensar proactivamente y críticamente para crear nuevo conocimiento en la práctica para la empresa, pero no encaja bien con el aprendizaje tradicionalista y pasivo, orientado hacia la rutinización” (Gee, 2004: 236).
Así pues, nos encontramos ante recursos que poseen un notable potencial educativo, ya que permiten combinar el tradicional objetivo lúdico de este medio con una función pedagógica. El contexto lúdico y el contacto con el hardware informático fomentan y mantienen el interés y la motivación del niño, lo que a su vez puede facilitar la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje más activas (Tejeiro, 2003). Es por esta razón que los videojuegos se están haciendo un hueco en el ámbito educativo.
El tipo de aprendizaje que plantean estos recursos, basados en la consecución de metas o superación de retos, la experimentación a partir de situaciones en las que el usuario tiene que pensar, desarrollar habilidades y solucionar problemas en un mundo virtual, tiene una alta significatividad para los estudiantes. Además algunos autores señalan funciones sociales que apoyarían los aprendizajes. Por ejemplo, Sánchez et al. (2010) consideran que los videojuegos que pueden favorecer la socialización, facilitar la aproximación y comprensión de las nuevas tecnologías, la comunicación directa o indirecta y estimular el trabajo en equipo.
Así pues el uso de videojuegos y el aprendizaje pueden ir de la mano con respecto al desarrollo socio emocional de los niños, fomentando la seguridad para compartir vivencias y aumentando sus capacidades tecnológicas desde temprana edad. Por su parte Montero, Ruiz y Díaz (2010) nos muestran los videojuegos como parte de nuestra cultura y mantienen que la escuela los debe tener en cuenta si quiere conectar con la vida del estudiante. En su estudio Aprender con Videojuegos, se plantearon algunas preguntas sobre este tema: ¿Se pueden utilizar los videojuegos para aprender?, ¿Qué relación hay entre videojuegos y aprendizaje?, ¿Cómo podemos aprender utilizando videojuegos? ¿Aportan más que distracciones y dificultades a nuestra tarea educativa? El resultado de su investigación muestra cómo se puede aprender con videojuegos:
- “Con la realización de tareas que el videojuego propone y en las que se desarrollan habilidades directa o indirectamente. Estas habilidades pueden ser de manejo de ordenador y sus periféricos, de cálculo, de resolución de problemas, de seguimientos de pautas de trabajo, búsqueda de información en internet, etc. - Con los contenidos que el videojuego muestra en su desarrollo. Por ejemplo, en alto de los desastres aprendemos como se pueden prevenir las malas consecuencias de un desastre natural. - Con las estrategias de trabajo en equipo que se desarrollan cuando el juego no es individual: negociación, comunicación de la información, estrategias de actuación conjunta, resolución de conflictos, etc.” (Montero, Ruiz y Díaz, 2010: 33)
Según estas autoras los videojuegos, como herramientas de aprendizaje, ofrecen elementos diferenciadores que hacen que las dinámicas de trabajo y de relaciones que se generan con su utilización sean muy interesantes desde el punto de vista pedagógico.
En el II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación, celebrado en Cáceres en 2013, se puso de manifiesto el alto impacto de los videojuegos en la educación y su contribución para el aprendizaje a partir de la simulación y la ficción. Una de las experiencias, Aprendizaje Basado en Juegos: formulas creativas para aprender jugando (Del Moral y Villalutre, 2012), en donde los alumnos son protagonistas de aventuras increíbles y se sitúan ante problemas complejos que requieren para su resolución agilidad en la toma de decisiones e ingenio para evitar los riesgos reales, se les dota de destrezas y habilidades que pueden ayudarles a desenvolverse en el mundo real, les transporta en el tiempo y en el espacio logrando contextualizar sus conocimientos, aprendiendo de los errores propios y ajenos, así como planificar fórmulas para la resolución de conflictos.
Las investigaciones que se están llevando a cabo concluyen con una valoración positiva de la eficacia del aprendizaje basado en juego (Lepi, 2013; Wan, 2013). Algunos de los investigadores afirman que los sujetos aprenden más y mejor si lo hacen con el apoyo de videojuego (Bellotti et al, 2013). Por otra partea, la investigación de Ranchhod et al. (2013) centrada en la evaluación de la eficacia de los juegos de simulación subraya los logros en el rendimiento alcanzado por los estudiantes y un incremento, tanto cuantitativo como cualitativo, en las habilidades adquiridas. En tal sentido los resultados planteadas por estos autores nos muestran el videojuego como una herramienta con un alto potencial pedagógico.
Otros estudios ponen énfasis en la perspectiva de los aprendices, y reconocen que el factor motivación generado por los videojuegos es la clave para propiciar un clima que garantice de forma efectiva el aprendizaje (Lester et al. 2013; Revuelta y Guerra, 2012). Los videojuegos captan e incrementan la atención de los sujetos, implicándoles emocional y afectivamente en tareas de forma mas fácil, presentándoles retos que exigen el despliegue de su creatividad, promoviendo la interacción tanto con objetos como con otros jugadores, e incluso, alentando la socialización mediante la creación de comunidades que sirven de soporte a sus necesidades.
En contraposición, Tejeiro et al. (2009), en su estudio sobre los efectos psicosociales de los videojuegos, muestran algunos de los efectos negativos que puede ocasionar el uso de los juegos electrónicos como son: adicción, agresividad, aislamiento social, rendimiento escolar,
desplazamiento de otras actividades, conductas delictivas o antisociales, juegos patológicos y trastornos médicos.
“A partir de la observación de jóvenes que les dedican un parte importante de su tiempo y que centran sus relaciones sociales en torno a ellos, no falta quien habla de “enganche” y “adicción”, en claro paralelismo a la dependencia de sustancias”… “la agresividad, otra de las principales críticas en contra de los videojuegos, sostiene su elevado potencial como inductores de conductas violentas y agresivas entre los usuarios” (Tejeiro et al., 2009: 237-238)
Otras críticas se orientan al aislamiento social, hay quienes critican el supuesto potencial de los videojuegos para convertir al jugador en un ser aislado. Se argumenta que la actividad del juegos es eminentemente solitaria, que el individuo se aleja de sus amistades y reduce las interacciones, haciéndose menos sociable y poniendo en riesgo sus habilidades sociales. Los problemas en el rendimiento escolar es otra de la principales críticas que se han realizado sobre los videojuegos, poniendo de manifiesto sus presuntos efectos negativos sobre los resultados escolares del jugador, debido al absentismo y a un posible desplazamiento del tiempo de estudio y de la realización de tareas escolares (Hasting et al.,2009).
Incluso se identifican conductas delictivas o antisociales que se pueden producir porque la adquisición de los videojuegos puede resultar relativamente costosa, y el hecho de que los jugadores sean con frecuencia niños y adolescentes, que no disponen de suficientes recursos económicos propios, supone una circunstancia que puede resultar propiciatoria para la aparición de conductas delictivas o antisociales con el objetivo de financiar las partidas o la adquisición de juegos (Tejeiro et al., 2009).
Los estudios que han abordado los trastornos relacionados con el uso de videojuegos encuentran alucinaciones auditivas provocadas por el uso de videojuegos en el contexto de la enfermedad psicótica, enuresis producida por el exceso de uso de videojuego, encopresis producida por el mismo motivo, y efectos adversos como cefaleas, fatiga física y fatiga visual. Algunos de los trastornos pueden ser inmediatos y aparecer únicamente entre aquellos jugadores que emplean un mayor tiempo por episodio de juego.
Así pues, en conclusión, las posibilidades que ofrecen estos recursos para el desarrollo de las competencias de los estudiantes deben ser valorados por los docentes pero sin perder de vista sus posibles repercusiones negativas.
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